Los silenciosos hijos del desierto entendieron que el mundo es un tejido. Con instantes y suspiros se teje el tiempo. Con recuerdos se teje la memoria. Con pasos, los caminos. Con latidos, la sangre. Los tejedores saben que en un tapiz todas las hebras son indispensables. Saben también que en un tapiz la soledad no existe. El telar nos recuerda que solo entrelazados hallaremos sentido. Liliana Bodoc, Mendoza, vendimia del año 2015?(*1)


Hablar de motivación conjura una serie de ideas sobre el deseo, el interés, las ganas, la necesidad, la voluntad y la pasión, el goce y el esfuerzo, así como también acerca de su contracara: el desgano, la apatía y la indiferencia.
La búsqueda de las fuentes de la motivación ha sido objeto de múltiples especulaciones e investigaciones; lo mismo sucede con las acciones tendientes a capturar su efervescente fuerza, sobre todo en aquellos espacios donde suele estar en falta, como en el trabajo o en las escuelas. Centenares de libros, de estudios y conferencias que cubren un amplio espectro (que va desde la ciencia a la autoayuda) plantean alguna de sus múltiples facetas, sin agotar la complejidad de la pregunta que nos lleva a ella: por qué hacemos lo que hacemos, por qué y para qué queremos; qué nos moviliza.
Su ardiente presencia es invocada una y otra vez en una sociedad cada vez más laxa de cualquier intención a largo plazo, compromiso, entrega a una causa, una meta o propósito. Una voluntad líquida –parafraseando a Bauman– parece escurrirse por las canaletas de lo que requiere menor esfuerzo. Todos queremos beber y dar de beber de ese néctar, en épocas que combinan cierta extenuación y desgano de la voluntad con el imperativo de moverse, de hacerlo ya mismo, de brillar y descollar en algo.
Si bien este es un texto que aborda inicialmente la vasta cuestión de la motivación, se enfocará, progresivamente, en la motivación por el aprendizaje, y dentro de ella, por la académica, es decir, la que se produce, reclama y ofrece, la que se invoca en las instituciones educativas, particularmente en la escuela. Y, de esas escuelas, las más asoladas por esta suerte de desengaño sobre la motivación que debería llevarse en la mochila, que es la escuela secundaria.
Consideraremos, entonces, un tipo de motivación específica, ceñida por un entorno muy peculiar, con sus propias metas y condicionantes, desde un enfoque contextual, en tanto la cuestión de la motivación no puede reducirse a un rasgo, tendencia o impulso de un sujeto aislado. La motivación es el resultado de múltiples factores que interactúan entre sí de maneras muy diversas, subjetivos y contextuales.
La escuela secundaria suele ser la más afectada por esta supuesta “crisis motivacional”, pues parece difícil encontrar la forma de conmover, con los recursos pedagógicos con los que contamos, a los adolescentes de esta generación que se inclina por las pantallas, por lo instantáneo y episódico; mucho más con una propuesta educativa erosionada, en la depreciación de las certificaciones académicas y con una promesa de un futuro lleno de incertidumbres.
Cuando se plantea la crisis de la escuela, es raro que se deje al margen alguna alusión a la desmotivación de los estudiantes o la “falta de vocación/motivación/compromiso docente”. Se dice también que la escuela ha perdido su poder, que ha quedado varada en el tiempo y que no motiva a los estudiantes, como tampoco a los docentes; que es un lugar rígido, obsoleto o poco significativo para los chicos de hoy, así como también para el desarrollo profesional de quienes se ocupan de ellos como enseñantes.
En efecto, de manera reiterada se apela a la motivación para explicar dinámicas y resultados escolares y para construir posibilidades o imposibilidades de comprometer o involucrar al otro en los procesos que se llevan a cabo en la escuela, como si el ser aprendiz se circunscribiera a la misma y no hubiera, a lo largo y a lo ancho de la vida, otros escenarios de aprendizaje.
La motivación académica, tanto de estudiantes como de docentes, se produce en un entramado institucional. El carácter contracultural de la escuela la implica en un proceso de ruptura, con la revisión crítica de esa impronta motivacional, a menudo forzada, para contribuir a la mutación y enriquecimiento de los motivos para aprender.
Motivar –es decir, ofrecer motivos que movilicen a otros– es hoy una de las tareas más desafiantes que se presentan en las escuelas, que en algunos casos extremos terminan siendo lugares en los que muchos no quieren estar. O, si están allí, es por las motivaciones más primitivas, la exigencia o la necesidad.
Por esto, haremos un recorrido que nos llevará, forzosamente, a repensar el aprendizaje y el rol de la escuela, las prácticas institucionales y docentes, el ser (estar y hacer) aprendiz y estudiante, y así, sobre las políticas, circunstancias, situaciones o escenarios que estimulan o enfrían, intensifican o evaporan, transmutan o arrinconan la motivación.
Si bien nacemos, como refiere Bruner (1997), dotados de una terca voluntad de aprender –una disposición que compartimos con otras especies, y que en la primera infancia se traduce en una intensa curiosidad e interés en explorar el entorno– la cultura impone y formaliza determinadas modalidades, procedimientos y metas de aprendizaje que a menudo terminan, más que domesticando, socavando esa motivación inicial por el aprendizaje.
Lo curioso es que dicha motivación, en general, no desaparece, sino se aplaca, transforma, muta en otra: una que lleva al cumplimiento de lo exigido o a la evitación de problemas. No es que no haya motivación, es que la que hay no es precisamente la que lleva a sentir pasión por aprender. De hecho, hay muchos y diversos móviles en la motivación que en su trama se combinan y entrelazan.
Indudablemente, como plantea Meirieu (2006), no hay un genuino aprendizaje sin deseo. Y ese deseo, que no es espontáneo ni viene solo, hay que hacerlo nacer. Todo niño o adolescente que quiere aprender algo lo hace motivado, movido por su propio deseo, pues es quien elige las metas. La cuestión, entonces, es interrogarnos sobre qué sucede con ese deseo cuando somos otros los que las formulamos e imponemos, las organizamos en un programa y suponemos su deseabilidad.
Recrear ese deseo de aprender implica aceptar que la motivación de un niño o adolescente no surge espontáneamente en la escuela sin que se la provoque, aun con la ayuda de los padres que tienen el poder de “motivar”, con todos sus recursos, el cumplimiento de los compromisos escolares de sus hijos.
Es posible recorrer la trayectoria escolar sin implicarse y hacer “aprendizajes” superficiales, evanescentes y triviales, logrando la acreditación de saberes que no se tienen. La motivación por el aprendizaje implica una disposición a ampliar y complejizar lo que se sabe; es un requisito de cualquier aprendizaje genuino que, si bien no lo garantiza, crea las condiciones para que se produzca.
En efecto, lo que plantearemos a lo largo del texto es que el apetito de la motivación de un niño, niña o adolescente no suele estar precisamente orientado hacia las disciplinas escolares y debe generarse en el contexto de la escuela. Esto quiere decir que no carecen de motivaciones ni de “ganas” de aprender: simplemente, no van con ellos a la escuela; mucho más cuando en la misma no hay oportunidades de desarrollar su autonomía, intereses y capacidades. Asimismo, la desmotivación suele aparecer –tanto en estudiantes como docentes– como respuesta a una propuesta educativa endeble, que prescribe un programa que solo le interesa a la escuela.
Ante el desánimo o el desgano se supone a menudo que podemos aprender y trabajar en ausencia de esa fuente burbujeante, capaz de disciplinar nuestro deseo y amortiguar los padecimientos de estar o hacer lo que no nos interesa. Imperativos sobre la conformidad, voluntad, disciplina, obediencia, deber y esfuerzo aprisionan el discurso educativo en escenarios de motivación exangüe.
Este desencuentro entre los contenidos, formato o propuesta pedagógica y los deseos de aprender suele resolverse con exigencias o súplicas, en el desconocimiento de la multitud de factores que generan las condiciones para que florezca la motivación. Sobre esas condiciones para que la motivación emerja nos explayaremos en cada uno de los capítulos de la segunda y tercera parte: cómo contagiar o encender ese fuego (o, por lo menos, una llamita) o despertar esa sed, para que el enseñar y el “aprender” sean algo más que una batalla jalonada por pequeños éxitos y derrotas.
Este texto navegará ese deseo que fluye a veces por otros cauces o se embalsa, que entra en sequía o levanta oleajes en las instituciones escolares, atravesando a quienes las habitan: docentes, estudiantes, personal administrativo, familias y comunidad; intentará escudriñar las razones y motivos de ese querer o no querer estar ahí, aprender y enseñar.
Asimismo, nos llevará a repensar algunas cuestiones en torno a la escuela secundaria, en donde la desmotivación suele ser un disparador del desencanto mucho más urgente que la motivación misma. La queja está instalada; la “desmotivación de los estudiantes” es percibida como una provocación, un signo de la época, una irritante fuente de frustraciones; el resultado de un malogrado proyecto familiar; una ausencia en presencia que interpela y desafía, que desmotiva al enseñante y lo menoscaba. Rebatiremos el punto de vista que sostiene que las indiferencias o resistencias de los adolescentes a aprender o a participar de la vida escolar se reducen a un problema exclusivamente estudiantil.
Sabemos que muchas escuelas han logrado trabajar en ese anudamiento de intereses subjetivos y colectivos, metas y posibilidades, capturando algunos de los múltiples motivos que emplazan a los sujetos en la escuela, para reformularlos en un diálogo fecundo. Han encontrado algunas de las hebras de la motivación y han logrado encender el deseo de estar ahí y de aprender. Lo han hecho revisando prácticas y procesos que, paradójicamente, desescolarizan ese deseo, nutriendo la vida social y cultural institucional, reorganizando contenidos, focalizando en capacidades, alterando significativamente las estrategias de enseñanza y los procesos de aprendizaje. Los relatos, experiencias y aportes de cientos de docentes que participaron en talleres y seminarios fueron claves para la elaboración de esta obra.
Hay numerosas investigaciones y textos que la describen y diseccionan, que han producido conocimiento de interés para docentes y escuelas. Por esto, y para dar cuenta de muchos aportes relevantes y significativos, este trabajo abunda en citas y referencias –bastante eclécticas, por cierto– que hemos intentado integrar a una narrativa propia a este texto que ha sido elaborado a dos voces.
Analizaremos la motivación y su contracara, la desmotivación, en los dos capítulos de la primera parte, para poder pensarla como una trama, un tejido complejo y multicolor en cuya urdimbre hay una multitud de elementos, muchas veces en contradicción. Nuestra intención es proporcionar algunas ideas para su comprensión e intervención.
Dado que la perspectiva que se plantea en este texto es claramente contextualista, en la segunda parte se desplegarán tres capítulos, uno para la escuela, otra para los docentes y el final para los estudiantes. Analizaremos en ellos las interacciones que se dan en la motivación “institucional” del educador y de los aprendices, como así también las intervenciones que motivan y desmotivan.
El foco puesto en la temática no debe alterar la perspectiva. La motivación no es un factor único, central y hegemónico explicativo de los procesos escolares o del logro académico, como tampoco un rasgo personal, un hábito profesional o una técnica o herramienta que opera como acicate de la voluntad ni, mucho menos, una propiedad conjurada por la escuela para que los estudiantes sean dóciles a la enseñanza.
No obstante, entendemos que su análisis, exploración y despliegue –en un contexto y en múltiples factores– permite obtener conocimientos orientadores para la acción desde lo institucional y para la práctica docente. Por eso, la tercera parte de este texto ofrecerá algunos andamiajes para nutrir la motivación en las escuelas, que operan a modo de conclusión.
Finalmente, ofreceremos una modesta caja de herramientas dotada de algunos recursos para hacer intervenciones que exploren, propongan, organicen y urdan esa trama, además de moderar el impacto desesperanzador de un contexto social convulsionado, trabajando en red, reconociendo el carácter solidario de la motivación.
Como todo escrito, este tuvo sus motivos. El primero fue constatar que, luego de casi treinta años de caminar escuelas, el ejercicio de la docencia sigue desafiando y alborotando la cabeza y el corazón de estas dos educadoras. El segundo, algunas certezas que son el resultado de afrontar el desafío, a lo largo del tiempo, de resistir la queja sobre la “inexplicable” o “sobreexplicada” desmotivación de los estudiantes. El tercero, las múltiples huellas dejadas en nuestra trayectoria profesional por diversas instituciones, de huir de las que apagan o destrozan las motivaciones y tratar de anidar en otras en que brillan con luz propia y arden de tal modo que, quien se acerca, se enciende, como en el texto de los fueguitos de Eduardo Galeano (*2). El cuarto motivo se vincula con los numerosos momentos compartidos con colegas que, aun en las condiciones más hostiles, pueden y quieren seguir creyendo que lo que hacen vale la pena y que no están solos; que saben que siembran esperanzas y que en sus escuelas no hay ni un muchacho o muchacha que no pueda brillar con luz propia. Nuestra gratitud hacia ellos.



Notas
1. Liliana Bodoc escribió el guion para la Fiesta de la Vendimia (Postales de un oasis que late; 2015); la misma se celebra en la provincia de Mendoza y da cuenta de los esfuerzos de quienes aran y siembran la tierra. Le rendimos así, con este bello fragmento, un pequeño homenaje. Fuente: Informe especial Fiesta Nacional Vendimia 2015. Gobierno de Mendoza. https://fdocuments.co/document/informe-especial-de-fiesta-nacional-de-la-vendimia-2015.html
2. Nos referimos al conocido microrrelato de Eduardo Galeano (1989): Un hombre del pueblo de Neguá, en la costa de Colombia, pudo subir al alto cielo. A la vuelta contó. Dijo que había contemplado, desde arriba, la vida humana. Y dijo que somos un mar de fueguitos. - El mundo es eso -reveló- un montón de gente, un mar de fueguitos. Cada persona brilla con luz propia entre todas las demás. No hay dos fuegos iguales. Hay fuegos grandes y fuegos chicos y fuegos de todos los colores. Hay gente de fuego sereno, que ni se entera del viento, y gente de fuego loco que llena el aire de chispas. Algunos fuegos, fuegos bobos, no alumbran ni queman; pero otros arden la vida con tanta pasión que no se puede mirarlos sin parpadear, y quien se acerca se enciende.