Con la caída del espíritu moderno se produjo una radical transformación del lazo social. Tras ello –cuestión que interpela fuertemente a la escuela– surge una nueva identidad relativa a la infancia, un nuevo niño, una nueva subjetividad. A partir de entonces, las subjetividades –no sólo las del niño– están siendo reformuladas desde ámbitos diversos, vinculados al nuevo escenario social. Dicha transformación parece no interpelar a la escuela, que no ha reflexionado aún sobre las consecuencias, los sentidos o las contradicciones relativas al surgimiento de esta nueva subjetividad. La actual transformación de la infancia constituye una cuestión central que trasciende a la educación, en tanto su racionalidad misma se halla asediada por las fuerzas que la producen y proyectan sobre el conjunto de la sociedad. La infancia ha sido tomada por aquella potencia transformadora que inventa, fabrica y disemina los nuevos ámbitos del socius y la dinámica de su novedosa racionalidad. Sin embargo, la escuela aparece refractaria ante las fuerzas revulsivas, las que –con insistencia– no dejan de invocarla, de dirigirle sus discursos e interpelarla. Su resistencia es paradójica y astuta: se aggiorna, cambia las palabras para no cambiar sus prácticas, recodifica los discursos que la perturban sobre el suelo arqueológico de su normalismo fundacional. En los últimos años, la mejor expresión de aquel mecanismo estuvo representada por el esforzado acomodamiento discursivo realizado por la escuela, en el mismo momento en que el destino de millones de niños quedaba hipotecado, tras el reordenamiento neoliberal. El discurso escolar sobre la diversidad y la integración –que surgió junto a las transformaciones económicas, jurídicas y políticas de los noventa– no ha dejado de sonar, desde entonces, de acuerdo a las notas de aquella lírica fundacional. Tenemos allí la mejor muestra del espíritu maligno que describió Baudrillard y de su trampa semiótica. La escuela parece haberse transformado en un ámbito privilegiado del consumo de signos que no remiten a otra cosa que a ellos mismos, a su propia referencia, sin vínculo alguno con un referente real. La educación se niega a abandonar las prácticas disciplinarias, homogeneizantes y normalizadoras –canónicas de la racionalidad moderna–, mientras la lógica posmoderna introduce una nueva sensibilidad. La obsesión por la norma, por la corrección y lo homogéneo ha dado paso, en los nuevos ámbitos, a una economía de la satisfacción y a una política de lo singular. En aquel escenario, la nueva industria cultural ha redimido a las expresiones bastardas de la cultura –la cumbia villera, el rap, la ropa del gueto, el básquetbol de los negros, el fútbol, etc.– al mismo tiempo que destituye a la escuela como lugar privilegiado del saber. Para el niño de hoy, hacer música o practicar un deporte representa la oportunidad de un aprendizaje, no sólo significativo, metódico y contextuado, sino también la promesa concreta de su inmediata realización. El nuevo mundo cibernético –que atrapa a niños y adolescentes de todas las clases sociales, en todo el mundo– es incierto, indisciplinado, caótico, múltiple, abierto y extremadamente heterogéneo, en tanto habilita condiciones excepcionales en el acceso al conocimiento y a formas diversas de saber. Las nuevas tecnologías actualizaron también otros lenguajes: hipertextos en donde la imagen, la música y la narrativa constituyen instrumentos seductores, potentes y de gran trascendencia social. Por otra parte, las obsesiones disciplinarias y normalizadoras del viejo espíritu panóptico han dejado lugar a una economía de diversificación del deseo, cuyo ideal apunta a la satisfacción de todas las necesidades y a la realización de todos los anhelos. No obstante, en su geografía íntima, la sociedad aparece profundamente dualizada. La mayor parte de la infancia –aquella que parpadea entre la opulencia y la exclusión– encuentra en ella su encrucijada. Si los nuevos contextos sociales –como sostiene Deleuze– se caracterizan por poseer una espacialidad central, móvil, promisoria y vertiginosa junto a otra periférica, de fijación, control y –en sus bordes– exclusión, entonces el paraíso es un destino para ella, al igual que su expulsión. Una rápida mirada sobre la escuela permite identificar dos sentimientos recurrentes, vinculados con aquellos destinos y sus efectos sobre la subjetividad. El dolor es el primero de esos sentimientos, vinculado, sin duda –aunque no exclusivamente– con el drama social y la devastación. El segundo es el desinterés por los contenidos y las experiencias escolares, que contrasta con la promoción de los nuevos ámbitos y su creciente receptividad. Dicho desinterés aumenta en forma proporcional al esfuerzo que hacen los nuevos eufemismos para disfrazar la novedad. Las categorías inventadas por la psiquiatría para denominar las formas actuales de la inadaptación escolar, encuentran en los nuevos síndromes de la infancia –el famoso ADD es su paradigma–, un instrumento eficaz que se impone en el medio escolar. El desinterés y el dolor están, muchas veces, vinculados con la violencia, otra de las manifestaciones que desgarran, cada vez con mayor insistencia, a la escuela y a la sociedad. Tras una fachada de violencia es frecuente encontrar el dolor, el sufrimiento, la falta de sentido, el hastío; escenas invisibles en donde la impotencia implosiona y se transforma en un acto mudo y feroz. El problema de la violencia va más allá de la escuela y su complejidad; excede sus posibilidades de intervención. Las coordenadas sociales y culturales que intervienen en su producción proceden de ámbitos diversos e interpelan al universo social. Existe, no obstante, una violencia permanente de baja intensidad, silenciosa, de características más bien simbólicas –lo que no excluye manifestaciones reales–. Dicha violencia está vinculada con la configuración social, especialmente tras el surgimiento del escenario posmoderno y la paulatina desaparición del espíritu de la modernidad. Había en el espíritu moderno una fuerte voluntad y deseo asociativo –también de aventura–, un interés muy fuerte por el nosotros, por la construcción de ámbitos públicos y colectivos –la cooperadora escolar, el club, la biblioteca, la asociación mutual, los partidos políticos, los sindicatos, etcétera–. Según Gilles Lipovetsky, en el escenario posmoderno, el deseo de aventura que presidiera la fundación de las grandes instituciones asociativas, ha cambiado por el de rentabilidad. El interés por el nosotros ha perdido terreno frente al avance del individualismo o del narcisismo extremo, lo que promueve una violencia solapada, una lucha permanente, cotidiana, por las jerarquías, el reconocimiento y el poder –también cotidiano, local, a veces mínimo–. El paisaje posmoderno se halla constantemente tensionado por este enfrentamiento cotidiano de los sujetos, solamente suspendido por la intersección de efímeros –y muchas veces banales– intereses comunes, siempre circunstanciales, perecederos y carentes de un horizonte mayor. Las manifestaciones de violencia en la escuela resultan mucho más problemáticas y complejas cuando se analizan los nuevos contextos de pobreza y exclusión. Allí, al panorama introducido por la cultura posmoderna ya descrito, debemos agregarle los estigmas anudados a la pobreza, especialmente en sus formas extremas de expresión.