A título de presentación Sobre riesgos y posibilidades de la filosofía con niñ@s Agradezco a Novedades Educativas por haber asumido el riesgo de organizar las I Jornadas Internacionales “Infancias en la filosofía: pensar la experiencia; experimentar el pensar” y el libro que resultó de ellas y que estoy presentando. Agradezco, también, a la gente que ayudó en la organización de las Jornadas y de este material. Cuando las Jornadas empezaron surgieron bastantes modestas, pero, poco a poco y casi sin quererlo, su dinámica y su entidad fueron creciendo, tal vez exageradamente, hasta contar con más de 500 participantes. Hubo varias jornadas regionales que las antecedieron y prepararon, en La Plata, en Salta, en Tucumán, en Jujuy, en Mendoza y en Córdoba –donde tuve la suerte de participar–. La intención inicial, aquello que nos movió al principio, algo que acompañó todas aquellas jornadas previas y la preparación de éstas, fue, de alguna manera, reunir a la gente: reunir a personas que están trabajando hace algún tiempo en las relaciones entre filosofía e infancia, personas que estaban dispersas o que estaban haciendo cosas interesantes, pero sin comunicarse entre ellas. Entonces, el sentido principal de estas Jornadas fue propiciar encuentros entre personas, pero, también, entre ideas, entre conceptos; propiciar encuentros entre posibilidades de pensamiento. Digamos que las dos ideas que están en el título y el subtítulo de las jornadas (“Infancias en la filosofía: experimentar el pensar; pensar la experiencia”) son extremadamente importantes para nosotros, por eso les hemos dado ese lugar. En la primera parte (“Infancias en la filosofía”) la idea es dar vuelta el modo más usual de relacionar filosofía e infancia, modo que es posible representar con las expresiones “filosofía para niños” o “filosofía de la infancia”. Es decir, nuestra propuesta es no pensar a la infancia, a los niños –al menos no sólo– desde una lógica del que recibe, de una lógica de la “exterioridad”, sino pensar a la infancia como potencia, como fuerza, como algo que tal vez permita encontrar un nuevo inicio o un nuevo comienzo para la propia filosofía. En la segunda parte (“experimentar el pensar; pensar la experiencia”), pensamos que de la reunión de esas dos ideas: la “experiencia” y el “pensamiento”, con todas las dificultades teóricas y conceptuales en cuestión, pero tomadas como apuestas, no sabidas, no dominadas, no controladas, puede surgir algo interesante para la educación y para la filosofía. El pensamiento es algo que vale la pena experimentar; merece la pena entrar en el pensamiento sin saber hacia dónde uno va a dirigirse o cómo uno va a salir; al mismo tiempo, la experiencia es algo que merece ser pensado; no se pierde nada, al contrario, cuando uno piensa los modos de la experiencia que lleva. Entonces de todo eso, de ese inicio modesto, surgió la idea de las Jornadas. Percibimos que la gente que hace cosas, que hace cosas interesantes, es mucha más gente que la que nosotros pensábamos, conocíamos y, seguramente, mucha más que no está aquí. Entonces, pensamos que valía la pena apostar, con todas las dificultades del contexto de la situación económica del país, a generar un espacio para potenciar aún más ese trabajo y darle mas fuerza a esos movimientos. Una respuesta y una presencia tan masiva y tan significativa son motivo de mucha alegría. Es digna de destacar la diversidad de personas y campos que se encontraron en las Jornadas. Sé que corro el riesgo de repetir frases hechas y gastadas, pero no quiero dejar de subrayar este motivo. J. Rancière dice por allí que, cuando se apela a la interdisciplinariedad, en la mayoría de las veces de lo que se trata es de confirmar la propia identidad y el lugar que se ocupa en la “república de los sabios”.1 Básicamente, quisiera desplazarme de ese gesto confirmatorio con el que se suele pensar o escribir y, antes bien, celebrar esa diversidad de saberes sugiriendo tres riesgos que surgen al atravesar los campos en los que nos situamos. Después, sugeriré algunas posibilidades o fuerzas que esos mismos riesgos despiertan. Por último, presentaré los textos que componen este libro. Se trata de cuestiones que atraviesan el “pensar” y la “experiencia” cuando apostamos a algo así como una “infancia a la filosofía” o una ”filosofía de la infancia” o la “filosofía con niños” o “filosofía para niños” o la preposición que a ustedes les guste, o filosofar en lugar de filosofía o chicos en vez de chicas o niños. Lo que se les ocurra, digamos, pero en ese terreno queremos pensar. Son tres puntos que planteo como riesgos, como peligros, digamos así, que al mismo tiempo darían algunos elementos para enfrentar esos riesgos, esos peligros. Me gustaría también que estas jornadas nos ayuden a pensar eso. Estos tres motivos, tres riesgos, tienen que ver, sobre todo, con el “sentido” de dedicarnos y apostar a hacer filosofía con niños o de aproximar la filosofía a la infancia. Entonces, ¿para qué lo hacemos? ¿Por qué nos parece importante? ¿Por qué le dedicamos tanta energía, tanto esfuerzo y tanto compromiso? Claro que hay muchos otros peligros y muchos otros riesgos, pero yo he elegido tres, los que me resultan, en nuestros contextos, más significativos y preocupantes. Habría muchos otros, por ejemplo, alguien se podría preocupar por el riesgo de banalizar la filosofía, como se dice por ahí, o por el riesgo de adultizar la infancia, como también se dice a menudo. De modo que riesgos hay infinitos y no pretendo agotar el campo de los riesgos al reunir la filosofía y la infancia, sino simplemente tomo los que me afectan más intensamente. El primer riesgo es el del “idealismo” o el del “romanticismo”. Es decir, la salida romántica de ver las relaciones entre filosofía e infancia como una naturalización de la filosofía y de la infancia: se las coloca muy próximas, como si fueran casi lo mismo. Este riesgo no es nuevo, está en la historia de la filosofía y la educación desde hace mucho tiempo, particularmente con el romanticismo y con el idealismo; se expresa, por ejemplo, en la frase: “los niños son naturalmente filósofos” o “los filósofos son como niños que hacen preguntas”. Es decir, se pretende, desde una visión, abstracta, naturalizada, de la filosofía y de la infancia, que el universal niño y el universal filosofía se aproximan naturalmente, es decir, se supone que lo que hace un niño y lo que hace un filósofo se parece bastante. Entonces, ése sería el primer riesgo: pensar que filosofía e infancia son naturalmente afines. El segundo riesgo, que ya duele más porque es un poco más concreto, es el riesgo de la mercantilización de la filosofía con niños, de la filosofía y de la infancia. Ese riesgo es particularmente sensible en un contexto en el que, dado el intenso desarrollo del capitalismo, parece que el mercado todo lo puede y todo lo domina. Y todo lo contamina. Todo se compra y todo se vende. Todo tiene un precio. Entonces, si hasta se vende el cuerpo de los niños, su sexo, sus órganos, ¿por qué no se va a vender una práctica didáctica de “enseñarles a pensar”? Si hasta está tan de acuerdo con el aire de los tiempos y puede ser revestido de formas tan nobles… El caso es que la filosofía con niños corre un serio riesgo de entrar en la lógica del mercado, de convertirse en algo que se ofrece y se demanda, que se somete a las reglas de otro orden, a la lógica del consumo, a volverse una estrategia de marketing, a tornarse un producto que puede venderse para así diferenciar a unas instituciones de otras. Particularmente en el caso de las escuelas, la filosofía con niños se ofrece como el diferencial de una institución, del mismo modo que, por ejemplo, informática, inglés, yoga o cualquier otra cosa. Se ofrece filosofía con niños para tornar a esa escuela más atractiva a los ojos de los potenciales clientes. Entonces, este segundo riesgo sería el de la mercantilización de la filosofía con niños. El tercer riesgo, que me parece también preocupante y peligroso, es el del fundamentalismo o del fundacionismo, que yo llamo aquí del dogmatismo o de la moralización. Este peligro consiste en usar la filosofía con niños como instrumento de catequesis. Estoy tratando de usar palabras simples y directas para no dar vueltas, para no perder tiempo. Una institución, por ejemplo, quiere diseminar determinados valores y piensa que la filosofía es una buena estrategia para eso. Esto se hace en nombre de los valores más reaccionarios o de los valores más progresistas, de las palabras más lindas y de las palabras más feas. Se puede querer diseminar el valor o el nombre de la libertad, la autonomía, la democracia, la solidaridad o el nombre o el valor de la tradición, la patria, la familia, lo que se quiera. No cambia mucho el esquema. Lo que se hace es desplazar la idea de la filosofía como un teatro, como un espacio, como un lugar de pensamiento hacia un lugar donde sirve para diseminar determinados valores que se presuponen, se anticipan y no se está dispuesto a discutir. Esta época es muy propicia para eso. Se habla mucho de la crisis de los valores, de la pérdida de las identidades, de Internet, de la televisión, de la violencia generalizada. Entonces, la filosofía pondría un poco de orden en todo ese caos. Lo que quiero sugerir ahora son algunas ideas para pensar en estos tres riesgos y cómo considero que sería interesante enfrentarlos. Claro que son ideas provisorias y las propongo de esa manera, para que ustedes me ayuden a pensarlas y las discutamos. El primer riesgo del idealismo, del romanticismo de la visión naturalizada de la filosofía y de la infancia, es particularmente molesto porque, justamente, la filosofía se caracteriza por desnaturalizar lo obvio, ésa es una de sus principales funciones. El gesto propio de la filosofía es hacer que lo que parece obvio, evidente o natural, no lo sea. Entonces, si naturalizáramos la filosofía o la infancia, le estaríamos quitando una fuerza que es principal en su reunión. Sin ánimo de dar recetas o consejos, pienso que una de las primeras cosas que ayuda para trabajar, en esto de filosofía con niños, es tratar de desprenderse lo más posible de lo que uno sabe, sobre todo en relación con la infancia. El gesto que, creo, ayuda a pensar con los niños, a pensar la infancia, a dejarse pensar por los niños y por la infancia, es vaciarse, desprenderse de lo que uno cree saber sobre los niños y sobre la infancia. Creo que ése es un problema de nuestro tiempo. Sobre todo, a partir del desarrollo de las ciencias psicológicas de finales del siglo XIX y del siglo XX, nosotros hemos constituido una cantidad enorme de saberes sobre los niños y sobre la infancia que hacen suponer que todo lo podemos anticipar y que hay muy poco espacio para la sorpresa, para el encuentro. Hay un fragmento muy lindo de Heráclito, el fragmento 18, que dice que si no se espera lo que no se puede esperar, no se lo encontrará, dado que es inencontrable y sin camino. Parece, en una primera mirada, una contradicción: ¿cómo esperar lo que no se puede esperar? En principio, uno esperaría lo que se puede esperar. Si algo no se puede esperar, ¿por qué uno va a esperarlo? Pero justamente es en la contradicción de esperar lo que no se puede esperar que, tal vez, valga la pena esperar si el encuentro será de algo que no sabemos, que no podemos, ni queremos anticipar. Tal vez justamente en esperar lo que no se puede esperar pueda surgir algo digno de ser encontrado, una novedad, algo que no se anticipaba, que no se sabía. Nosotros pensamos que la lógica de la búsqueda y del encuentro es una lógica de consecuencia y de derivación, pensamos que encontramos lo que buscamos y que si no encontramos es porque no buscamos o que si no buscamos convenientemente no vamos a encontrar nada. Es posible. Pero el fragmento de Heráclito sugiere que, al contrario, también es posible que encontremos lo que no buscamos y que aquello que merece la pena ser encontrado es lo que no podíamos saber que iba a venir al final de la búsqueda. Es decir, que buscamos desprovistos del saber sobre lo que vamos a encontrar. Me parece que ese fragmento sugiere un gesto educacional interesante para relacionarse con la infancia. Es decir, no saber lo que puede decir un niño o una niña, lo que puede pensar. ¿Quién se atreve a anticipar lo que un niño o una niña pueden pensar? ¿Quién se atreve a identificar la fuerza que puede tener el pensamiento de un niño o una niña? ¿Quién se atreve a decir que, porque tiene tal edad, va a pensar tal cosa y no tal otra? Entonces me parece que ése es un gesto interesante para evitar los naturalismos o los idealismos: desprenderse de lo que uno sabe y tratar de abrirse a lo que uno no sabe y a lo que uno puede aprender, a lo que el otro le puede enseñar, no importa la edad que tenga. La invitación es a dejar de pensar el enseñar y el aprender como dos cosas que están causalmente ligadas, como si uno aprendiera lo que un otro le enseña, como si necesariamente quien enseña tuviera que anticipar lo que el otro va a aprender. El segundo riesgo, el de la mercantilización, es mucho más difícil de enfrentar que el primero porque involucra cuestiones que escapan al propio pensamiento, a la propia filosofía y a la educación, porque tiene que ver con la materialidad de nuestra situación en este capitalismo voraz que impone condiciones difíciles de esquivar. Creo que es importante afirmar y defender el espacio público de la filosofía como el espacio público del pensamiento. El pensamiento es algo de lo que nadie puede apropiarse, privatizar la filosofía suena a una contradicción, a una imposibilidad, a un horror. Entonces, si bien no se trata de condenar las iniciativas privadas por reunir la filosofía y la infancia, creo que es importante trabajar a favor de que esa reunión se torne pública y lo más amplia posible. Es decir, abrir para todos lo que estén dispuestos a hacer la apuesta esa posibilidad del pensamiento filosófico que lleva, al fin, a pensarse a sí mismo. La polémica es bastante antigua y, en el fondo, nos lleva a la vieja discusión y problemática de Sócrates con los sofistas. Es decir, cambiando todo lo que hay que cambiar, se trata de la oposición entre alguien que pone condiciones materiales, económicas, políticas para que otro aprenda y otro que niega que el pensamiento tenga condicionamientos de ese tipo. Creo que es importante no perder de vista que, cuanto más privada se vuelve la práctica de la filosofía, más se aleja de un carácter que el pensamiento no debería perder. El último riesgo, el último peligro, el del dogmatismo, no sé en qué medida se puede resolver. Tal vez es la cuestión más compleja y difícil y, probablemente, se trate más de una cuestión de grado que de todo o nada. Pero, pienso que “pensar” es un acto político, que sirve, vale la pena o es interesante cuando torna visible algo que no era visible, cuando permite que nos demos cuenta de que algo existe y no lo sabíamos, o que existe de una manera que ignorábamos. Por ese camino, entramos en una discusión teórica compleja sobre lo que significa pensar que no vale la pena disimular: ¿qué es lo que uno hace cuando piensa? ¿De qué trata ese noble gesto? Estamos acostumbrados a enfocar el pensar desde la lógica de la metodología y nos planteamos cómo se piensa, cuáles son las habilidades, las técnicas, las estrategias, las competencias del pensar. Estamos acostumbrados a pensar en todas esas cosas que se dicen en las disposiciones y normativas educacionales como importantes para desarrollar en los niños. Pero no pensamos tanto en los presupuestos que tenemos sobre lo que significa pensar, o si, de hecho, pensar es una técnica o es otra cosa. Tampoco nos planteamos si cuando pensamos necesariamente debemos ejercitar habilidades o tal vez hagamos otra cosa, como por ejemplo experimentar o encontrar. Esto abre un mundo para pensar el pensar y de hecho muchos filósofos han hablado sobre esto. Porque buena parte de esos discursos que hacen del pensamiento algo técnico o algo instrumental suponen una imagen dogmática del pensamiento. Suponen un principio que no discute, suponen una buena voluntad, suponen algo del orden de la moral, de la verdad que no está pensada. Esto en filosofía es particularmente dramático porque la filosofía, que se muestra a sí misma como el pensamiento por excelencia, el pensamiento que piensa sobre lo que se piensa, curiosamente, a veces, ella misma, la filosofía, está toda cimentada o construida sobre un principio acerca del cual no piensa, que ella misma no es capaz de cuestionar, que reproduce dogmáticamente. Entonces vean cómo este riesgo se encuentra en la propia base de la filosofía, en el mismo pensamiento en que ella se afirma. Creo que el desafío es éste: pensar lo que no pensamos, atrevernos a pensar aquello que mueve nuestro pensamiento y que –aunque en algunos gestos se percibe– no estamos dispuestos o nos atrevemos a pensar. De modo que los tres riesgos muestran también tres fuerzas: la potencia de un concepto que permita pensar en situación el lugar que damos a la filosofía y a la educación y a la relación entre ambas; la resistencia frente a los modelos afirmados desde el mercado o cualquier otro orden dominante; y también la oportunidad de afirmar un pensamiento más allá de imágenes sustentadas en una moral o en un dogma. A continuación, ilustraré, a través de una imagen concreta, el impacto de la filosofía como experiencia entre docentes que trabajan en este marco. Voy a contarles una anécdota de un proyecto en Brasilia, que ya lleva ocho años, que se llama Filosofía en la escuela, que se desarrolla en la Universidad de Brasilia con maestros y chicos de escuelas públicas. Se trata de un proyecto que tiene varias instancias de formación en las escuelas y en la propia universidad. Se desarrollan encuentros del colectivo, donde las maestras presentan experiencias, a veces los propios niños; reflexionan sobre lo que les está pasando. Yo participé hasta el año 2002 de este proyecto. Actualmente vivo en Río de Janeiro. En Brasilia, todos los años empezábamos y nos enfrentábamos con el mismo problema. Como nosotros teníamos una opción por no tener método, por no tener programa, por no tener textos, digamos, ni materiales rígidos, ni predeterminados, todos los años teníamos el problema de tener que pensar de nuevo en cómo íbamos a trabajar ese año. Esto era un problema entre comillas, porque era un problema, pero al mismo tiempo era una condición. Era una dificultad, pero al mismo tiempo era algo necesario para mantenernos dentro de la lógica que nosotros queríamos darle al proyecto, que era la lógica de la experiencia y no de algo ya determinado que iría a aplicarse. Esto generaba cierta insatisfacción, cierta angustia, sobre todo en las maestras. Ellas, al principio, nos preguntaban todo el tiempo: “¿cómo hacemos?”, “nosotras queremos que nos digan cómo hacer filosofía con los niños porque no lo sabemos”. Estas preguntas son lógicas en la medida en que están propiciadas por el lugar que ocupan los docentes en su “formación”, que reproduce la relación de saber-ignorancia, que ellas ocupan con los niños: hay alguien que “sabe”, alguien que “ignora”, y enseñar, o formar, es básicamente pasar un saber, o una competencia, o una habilidad, del que la sabe a quien la ignora. Entonces, inicialmente, nuestro desplazamiento incomodaba bastante. A medida que pasaba el tiempo y las maestras participaban más del proyecto, era cada vez menos una molestia y más un desafío. En una de las reuniones de planificación que teníamos periódicamente, en la que estábamos discutiendo al inicio del año cómo iríamos a trabajar, una de las maestras dijo algo así como: “bueno, la verdad que yo no sé por dónde empezar, porque nos la pasamos discutiendo y cuestionando los valores, nuestras ideas y sobre lo que está bien y lo que está mal, qué es correcto, qué es incorrecto y, me pregunto, ¿qué nos queda?”. Ahí hizo una especie de suspiro y se generó un silencio como esos momentos en el cine o en el teatro en el que se produce una escena que genera en todos los que participan de ella mucha expectativa. Después de unos segundos, continuó, con una especie de alivio y soltando mucho aire al mismo tiempo: “Y lo que queda es la imposibilidad de continuar siendo lo que se era. Lo único que queda es la imposibilidad de continuar siendo del mismo modo”. Eso fue algo que a todos nos alivió mucho, porque pienso que ésa es la fuerza no dogmática de la filosofía, Una fuerza tremendamente afirmativa y abierta de la filosofía. Algo así como la apertura de lo que uno es a lo que uno no es y a lo que uno puede ser. Cuando esto se hace con otro, en un proyecto, en un espacio público, con personas que están comprometidas en el mismo juego, adquiere un sentido y una relevancia que no es menor. En esos espacios, la filosofía y el encuentro de la filosofía con la infancia se constituye en algo así como una apuesta y una puerta abierta a que nosotros podamos percibir esa imposibilidad de continuar siendo lo que somos y nos abramos a ser de otra manera. La filosofía, como experiencia no dogmática, es, entonces, justamente la posibilidad de experimentar y de pensar lo que somos y abrir eso a poder ser de otra manera. Este libro busca explotar diversos motivos a partir de trabajos presentados en las Jornadas “Infancias en la filosofía: experimentar el pensar; pensar la experiencia”. Por razones de espacio, no pudimos incluir en este libro una enorme cantidad de trabajos, de mucha riqueza e interés. Agrupamos los trabajos seleccionados en cinco secciones: “Pensamiento, filosofía y educación”, “Lenguaje, estética y subjetividad”, “Palabras de infancia” y “Filosofía, educación y política” y finalmente, la última parte, “Experiencias de filosofía, dentro y fuera de la escuela”. En “Pensamiento, filosofía y educación”, los trabajos toman un carácter más teórico. Cecilia Caputo explora posibles sentidos para una invitación a filosofar a partir de una crítica al modo habitual de presentar la filosofía con niños como un “enseñar a pensar”. María José Guzmán parte de una crítica a la idea de reconocimiento para pensar los ropajes con los que cubrimos la tarea de enseñar. Mauricio Langón propone algunas reflexiones vividas, ágiles, provocadoras, referidas específicamente al filosofar en la adolescencia. Maximiliano López problematiza desde diversos marcos teóricos el concepto de experiencia en la práctica filosófica con niños. Paula Ramos se ocupa de diversas cuestiones que atraviesan la formación docente y los textos que se trabajan con niñ@s. Renata Aspis hace una crítica a la lógica y la ontología presupuestas al pensar la enseñanza de la filosofía en nivel medio, a la vez que se arriesga a pensar sentidos para la formación desde una perspectiva deleuziana. Sílvio Gallo problematiza la fractura habitual que se establece entre filosofía (teoría) y educación (práctica) desde una lógica fundacionista y propone una educación mestiza, sin fundamentos, en diálogo con las tres potencias del pensamiento: arte, ciencia y filosofía. Finalmente, Verónica Bethencourt piensa sobre una tensión existente entre dos concepciones distintas de filosofía presentes en “filosofía para niños”: por un lado, la que está supuesta en el programa de novelas y manuales; por el otro, la que afirman l@s propi@s niñ@s cuando la ejercitan en forma de una comunidad de investigación. Dos autores venezolanos, Gregorio Villegas y Gladis Madriz, dan inicio a la segunda parte del libro, “Lenguaje, estética y subjetividad”. Las perspectivas y presupuestos teóricos parecen similares: reflexión sobre los modos de constitución de subjetividad de los procesos de escritura, lectura y narración en situación educacional, Gladis más centrada en la autobiografía, Gregorio en la hermenéutica de un sujeto extraño. Javier Freixas construye una crítica de algunos presupuestos de la que llama de “educación dominante” para afirmar la educación como hospitalidad. Por su parte, Ricardo Sassone continúa y profundiza las líneas que constituyen su preocupación principal, el philodrama, concepto singular para pensar una estética aplicada. Finalmente, Sérgio Sardi piensa la opacidad del pensar, aquel fondo que el propio pensar no piensa. Los textos que componen la tercera sección tienen como eje aglutinador el concepto de infancia. Alejandro Ruidrejo, crítico de Kant, inspirado en Benjamín y Foucault, enuncia una nueva infancia a partir de la recuperación de los ideales de la ilustración. Próxima, Liliana Guzmán busca establecer una relación entre infancia y palabra poética, en Kafka y Benjamín. Olga Grau explora en qué medida un relato autobiográfico infantil –el del escritor chileno Luis Oyarzún– puede dar lugar a una infancia de la escritura. Maximiliano Durán escribe una crítica a la escuela, la filosofía y los juguetes en una carta que llama a la complicidad y al pensamiento a su hijo recién nacido. Por su parte, Tânia Gregorio desarrolla un concepto de infancia próximo a los aportes de J. Larrosa y G. Agamben. Finalmente, Rodrigo Pelloso y Pedro Pagni buscan inspiración en el Zaratustra de Nietzsche para encontrar una imagen infantil que dé lugar a una nueva ética educacional. La cuarta parte del libro está dedicada a pensar las relaciones entre educación, filosofía y política. Adriana Arpini lo hace desde una perspectiva latinoamericanista, enfatizando los conceptos de diversidad e integración de modo diferente al usualmente privilegiado en el discurso de lo multicultural. Adriana Barrionuevo se pregunta sobre la posibilidad y sentido de enseñar filosofía en la escuela pública, cuya presencia defiende en un contexto de marcada desigualdad social. Alejandro Cerletti plantea señalar algunos aspectos paradigmáticos de la relación entre enseñanza de la filosofía y Estado, a partir de los cuales propone algunos interrogantes y desafíos actuales sobre ella. Sergio Andrade, Alejo González y Mariana Cruz buscan precisar los principales elementos teóricos y metodológicos que formarían parte de la “formación política en la escuela”. Esa misma formación política busca ser elucidada por Daniel Berisso, en sus aspectos pedagógico y filosófico, en diálogo con autores como P. Freire, M. Foucault, W. Carr y E. Levinas. Por su parte, Marisa Berttolini reflexiona sobre el papel específico que una educación filosófica está llamada a tener para propiciar prácticas de libertad en los procesos de reconstrucción de la subjetividad que tienen lugar en la enseñanza media. Finalmente, Patrice Vermeren sugiere, siguiendo la perspectiva de J. Rancière, que ningún conocimiento tiene sentido si no es dado por el propio sujeto que conoce. Por eso, la filosofía en la escuela evidencia que ninguna relación social interesa por fuera de la relación igualitaria. Finalmente, la última parte del libro “Experiencias de filosofía, dentro y fuera de la escuela” contiene los trabajos más próximos a experiencias prácticas de filosofía en diversos contextos institucionales. Son trabajos en distintos niveles y en contextos diversos. Los trabajos de Carmen Zavala y José Maúrtua presentan los cafés filosóficos y otras incursiones de la filosofía fuera de las instituciones convencionales en el Perú. Agustín Astudillo relata y reflexiona sobre su experiencia de filosofía con niños en escuelas del nivel fundamental en Chile. Fabio Boso muestra su trabajo con alumnos de cursos introductorios de filosofía para alumnos de otras carreras en la Universidad Nacional de San Luis. Leoni Henning expone resultados parciales de su proyecto de extensión en la Universidad de Londrina, Brasil, con escuelas públicas de la ciudad, e Ingrid Müller Xavier retrata perspectivas a partir de una práctica docente en el nivel medio de enseñanza en una institución (el Colegio Federal Pedro II) que recibe también a los practicantes de filosofía de la Universidad Federal de Río de Janeiro. En fin, la invitación está hecha. De leer se trata. El lector nos permitirá una nueva invitación: a leer este libro desde la lógica de la experiencia. Walter Omar Kohan Profesor titular de Filosofía de la Educación, Universidad del Estado de Río de Janeiro, Brasil.