Introducción Nora E. Elichiry

Primera Parte. Planteos Problemáticos

Capítulo I. Formas de expresión actual del malestar en la cultura (escolar)
Ángela N. Sánchez

Capítulo II. Reflexiones y dilemas acerca de los deberes escolares
Nora E. Elichiry

Capítulo III. Evaluación formativa sí, pero... ¿qué nota va al boletín?
Damián Zagdanski

Segunda Parte. Acerca de experiencias educativas inclusivas

Capítulo IV. El destello de las palabras: el Taller de Literatura y Alfabetización
María Teresa Torrealba y Hilda Beatriz López

Capítulo V. Una experiencia que (entre)teje una cartografía de pasiones: territorios-espacio-tiempo
María Teresa Torrealba

Capítulo VI. Artes y aprendizajes. Recreando sentidos que posibiliten prácticas educativas inclusivas
Mariela Regatky y María Teresa Torrealba

Capítulo VII. Talleres de Juego en la escuela primaria: ¡jugar-nos para aprender!
Carola Arrúe

Tercera Parte. Articulaciones e interrogantes

Capítulo VIII. Situaciones de acompañamiento a las trayectorias escolares
Noemí Aizencang, Betina Bendersky y Patricia Maddonni

Capítulo IX. Tramas de experiencias de lo común que interpelan las tradiciones escolares
María Teresa Torrealba, Ángela N. Sánchez y Nora E. Elichiry

Capítulo X. Algunas conceptualizaciones
Nora E. Elichiry

Los capítulos de este libro se inscriben en el marco de las investigaciones de Ciencia y Tecnología de la Universidad de Buenos Aires que venimos desarrollando en la Facultad de Psicología acerca de la temática del aprendizaje situado. Este plan de investigaciones surgió en relación con la problemática del denominado fracaso escolar, tema que sigue siendo ponderado en la agenda educativa. Desde nuestra mirada, cuestionamos la categorización patologizante que subyace a esa nominación y es por eso que en este texto se presentan experiencias escolares sistematizadas que han resultado “exitosas”, dado que han favorecido auténticos aprendizajes en el sujeto educativo.
Consideramos que ese “sujeto educativo” está constituido no solo por el alumnado sino también por los docentes… ¡que también aprenden! Los contenidos referidos al aprendizaje de “los que enseñan” se desarrollarán en otro lugar2.
En cada uno de los capítulos que se exponen se procura describir, conceptualizar y transferir al ámbito educativo alguno de los aspectos documentados. Los análisis incluyen un plano interpersonal y el proceso por el cual el sujeto individual transforma su comprensión a través de su participación en sistemas de actividad.
Sabemos que en el área educativa suelen establecerse metas y objetivos tan genéricos con los que es posible acordar casi de inmediato; la disonancia surge cuando nos centramos en el cómo y allí emerge la importancia de pensar en las “prácticas”.
Es por ello que en este texto el énfasis está puesto en las prácticas y, en particular, se refiere a aquellas modalidades en las que las mismas son mediadas por aspectos interactivos. La compilación consiste en la descripción y conceptualización de trabajos que poseen sustrato empírico local, ya que no se trata solo de teorizaciones ni de réplicas de investigaciones realizadas en otros contextos.
Hemos desarrollado nuestros trabajos en escuelas de la Ciudad de Buenos Aires y del conurbano bonaerense, tomando en cuenta sus multiplicidades en tanto entidades públicas, privadas, con formas heterogéneas de organización, con distintas propuestas pedagógicas y en la diversidad de su composición social.
Los casos descriptos se basan en registros de investigación con datos relevados en situaciones de vida cotidiana. El propósito ha sido indagar las acciones y relaciones que configuran las experiencias escolares para poder repensar los procesos de formación docente y de los equipos “psi”, procurando aproximar la teoría a la práctica pedagógica.
La metodología adoptada permitió resolver el acceso a las escuelas, diluyendo el problema que generan las jerarquías institucionales que con frecuencia obstaculizan el desarrollo de los estudios en el campo educacional. Entre los instrumentos de recolección de datos utilizados destacamos el análisis documental, el taller, la observación participante, el estudio de casos y la realización de entrevistas en profundidad. La lógica del análisis ha implicado que se examinen las formas en las que las actividades específicas están entramadas. Se trató de un plan de trabajo flexible en el que los conceptos centrales fueron revisados en forma continua, las técnicas de recolección de datos revalidadas y los fundamentos teóricos repensados en términos de sistemas complejos (García 2006).
Como eje transversal del libro se considera la complejidad multidimensional de los aprendizajes y lo escolar como un recorte dentro de ese marco.
En la perspectiva situacional que adoptamos, se concibe a la escuela como un ámbito de aprendizaje específico dentro de una dimensión social e histórica, definida por su organización y sus propósitos, en la cual los sujetos construyen sus posiciones de docentes y aprendices a través de la interacción y participación. Eso nos conduce a destacar la necesidad de conceptualizar la noción de sujeto y subjetividad como constitutiva del contexto, que se trama y organiza alrededor de situaciones y experiencias.
Si bien la escuela sigue ordenada por el mismo formato con el que surgió en el siglo XIX, en la última década se han observado intentos de flexibilización y revisión de sus formas de actividad, en el marco de experiencias que intentan generar sostenes y acompañamientos para procurar una mejor apropiación del aprendizaje escolar.
En los capítulos que presentamos hemos incluido algunos modos y soportes con los que los sujetos aprenden a través de acciones colaborativas. En particular, nos hemos focalizado en las dimensiones posibilitadoras, contemplando las mediaciones necesarias.
Es por ello que hemos documentado los márgenes que esas “situaciones de ayuda pedagógica” brindan en la escolarización de niños y jóvenes, ya que esto nos acerca a la comprensión de las actuales formas de construcción de subjetividad que producen hoy las escuelas. Así, el acento ha sido puesto en la situación escolar, en la interacción docente-alumno y en las herramientas mediadoras que posibilitan el acceso a la cultura y a otros saberes.
Las contribuciones del equipo de investigación UBACyT 3 han sido organizadas en tres partes. En la primera, se procura efectuar planteos problemáticos en las temáticas indagadas que han sido tradicionalmente “normalizadas” y que suelen ser conflictivas tanto para las familias como para las escuelas. En la segunda parte se presentan experiencias sistematizadas que han resultado efectivas; en la tercera, se exponen investigaciones de casos, promoviendo articulaciones teoría-práctica y apertura de interrogantes.

Algunas premisas
La pregunta acerca del compromiso social y político de la investigación científica ha atravesado nuestra producción y continúa interpelándonos.
Consideramos que las investigaciones psicoeducativas realizadas en las instituciones académicas debieran estar orientadas no solo a enfrentar los problemas de los sujetos individuales sino también los de los conjuntos poblacionales, para recobrar la dimensión colectiva.
Es por ello que sugerimos romper con una producción de conocimientos elaborados según patrones rígidos, en la que se repiten procedimientos teórico-metodológicos en forma mecánica. Lo propuesto más bien implica comprensión con rigor científico en la transmisión de resultados y autenticidad con los desafíos de la realidad.
El saber teórico instituido académicamente necesita interactuar con las concepciones construidas en el cotidiano de las relaciones sociales, posibilitando un intercambio permanente a través de registros de lenguajes y géneros discursivos distintos.
Los individuos y los grupos pueden conquistar una conciencia crítica cada vez más elaborada sobre las prácticas, en la medida en que son capaces de permitir que los diferentes géneros discursivos (desde el discurso académico hasta la forma cotidiana de expresiones a través de acciones, opiniones y representaciones sociales) puedan interactuar transformando y resignificando mutuamente las concepciones sobre el conocimiento y la experiencia que circulan entre las personas en un espacio sociocultural particular y en un momento histórico dado.
Como se ha señalado, es propósito de este trabajo difundir resultados de las investigaciones realizadas en el transcurso de las últimas décadas, para analizar aspectos de la diversidad y complejidad de la experiencia educativa en un contexto en constante transformación.
Al indagar las acciones y relaciones que configuran algunas experiencias escolares cotidianas, hemos repensado los procesos subyacentes referidos a la formación docente, en procura de aproximar la teoría psicológica a la práctica pedagógica con un enfoque interdisciplinario. En diversas oportunidades mencionamos que “los problemas” no tienen bordes disciplinarios, por lo cual, para apelar a su resolución hace falta contar con la colaboración de las disciplinas involucradas.
En esta colección de textos que presentamos se discute la investigación en su dimensión dialógica, recuperando una trayectoria de trabajo compartida a través de la cual las experiencias fueron siendo construidas.
En forma permanente se interpelan las teorías desde situaciones problemáticas, con una mirada sobre las prácticas. Por eso seleccionamos aquellas conceptualizaciones que posibilitan registros sobre procesos y relaciones referidos a microprocesos cotidianos, ya que esos han sido los ejes de nuestras investigaciones.
Los capítulos reunidos en el libro focalizan en actividades desde la perspectiva psicológica situacional, y el desafío ha sido garantizar coherencia entre los contenidos. Este colectivo comparte una perspectiva teórica común y la riqueza del debate continuo. Durante estos años hemos estado inmersos en “las prácticas”, atravesados por el estudio y el trabajo teórico, acumulando experiencia, discusiones y reflexiones sobre las implicancias de la perspectiva teórica adoptada.
Desde esta mirada se asume una reflexión indagadora. Así, se procura comunicar experiencias educativas favorables –enmarcadas dentro de los condicionantes institucionales y laborales cotidianos– con propósitos de inducir la reflexión, abrir interrogantes y multiplicar experiencias para contribuir al desarrollo de procesos de transformación que favorezcan los aprendizajes de todos.

Nora Emilce Elichiry


Notas
1. En este compilado se rechaza toda manifestación de sexismo y la utilización del género es estrictamente gramatical con la única intención de facilitar la lectura.
2. Texto en elaboración: Elichiry, N. (2018) ¿Cómo aprenden los que enseñan?
3. Proyecto UBACyT de Grupos Consolidados 069BA (2014-2018), dirigido por Nora E. Elichiry. Universidad de Buenos Aires Secretaría de Ciencia y Técnica.

Bibliografía
García, R. (2006). Sistemas complejos. Conceptos, método y fundamentación epistemológica de la investigación interdisciplinaria. Barcelona: Gedisa.

Palabras de Juan Carlos Volnovich sobre el libro Aprendizaje situado, pronunciadas en la presentación de la obra
Buenos Aires, Agosto 2018

Yo celebro la publicación de este libro y felicito a Nora por la iniciativa de compilarlo. Le agradezco, también, haber solicitado mi participación en esta mesa.
Aprendizaje situado. El libro que hoy nos convoca, es un libro esperanzado y es un libro esperanzador. Es el resultado de un trabajo conjunto de investigaciones y prácticas que dan cuenta de la existencia, entre nosotros, de una masa crítica que comparte un ECRO, un esquema conceptual y referencial operativo como solía llamarlo Pichon Riviere. En ese sentido los sucesivos capítulos, sus autoras y su autor, suenan como magníficos instrumentos de una misma orquesta que toca a full la mejor música del aprendizaje escolar.
Libro esperanzado y esperanzador. Masa crítica. Partitura orquestal.
Proyecto arriesgado que no se conforma, que no queda clausurado en la denuncia de la situación actual del sistema educativo, que no se reduce a señalar los estragos producidos, sino que invita a una aventura: intervenciones innovadoras que le hacen frente al empuje arrasador del neoliberalismo; proyecto que crea, construye dispositivos para burlar las trampas con las que el Sistema pretende imponerse y eternizarse, y de ese modo logra abrir un futuro no solo para las nuevas generaciones de aprendices sino, también, para sus familias y la comunidad de docentes. “Sinfonía de experiencias que tratan de alentar”—concluye Nora--.
Seguramente no soy ni el primero ni el único en sostener que la emergencia y el despliegue del neoliberalismo en los últimos tiempos conformaron una respuesta frente a un desafío. Una reacción.
Quiero decir, nada se opone a inscribir la ofensiva capitalista a nivel global de las últimas décadas como contraofensiva; como contraataque. Primero, contraofensiva neoliberal frente a la crisis de hegemonía que el capitalismo padeció durante los años 60. Después, contraofensiva en la región frente al avance de propuestas progresistas que dominaron en los comienzo del milenio.
La tremenda amenaza política y cultural que en 1959 significó la Revolución Cubana y sus efectos en América Latina, la revolución cultural China y la victoria vietnamita de 1975, pasando por toda la serie de levantamientos obreros y estudiantiles de 1968 en las metrópolis del imperialismo occidental --tanto en Europa y Japón como en los EEUU-- nutrieron las razones por las cuales el capital imperialista multinacional se vio impulsado, se vio obligado, diría, a realizar una contraofensiva —también mundial— luego de su momentáneo repliegue táctico de los años 60 y 70.
De modo tal que por una vez, el así llamado Tercer Mundo y sus múltiples rebeliones, desafiaron al Capitalismo desarrollado del Primer Mundo como nunca antes había sucedido. Pero la rebelión del Tercer Mundo que marcó a fuego los años 60 y 70 no fue única y exclusivamente política. La crisis de la dominación capitalista que caracterizó aquella década –y que motivó en el decenio siguiente la contraofensiva conservadora mundial del capital a la que aludo-- fue también una crisis de hegemonía cultural. No sólo se resquebrajó el orden social, económico y político del capital a nivel mundial. También entró en crisis su dominación cultural.
Hoy en día, en la región, atravesamos un período de transición; estamos pasando de un neoliberalismo progre a un neoliberalismo duro.
Neoliberalismo duro quiere decir: restauración conservadora de los valores y principios del racismo, la misoginia, la xenofobia, la meritocracia, el sexismo, el negacionismo. El individualismo burgués en su máximo esplendor.
Mientras duró el neoliberalismo progre asistimos a importantes avances en cuanto a la distribución de la riqueza tanto material como simbólica. Durante más de una década los gobiernos progresistas de la región intentaron reducir las desigualdades sociales y así pasaron, entre otros, Chaves en Venezuela, Rafael Correa en Ecuador, Lula y Dilma en Brasil, Mujica en Uruguay, Nestor y Cristina en la Argentina. Mientras duró el neoliberalismo progre nuestros enemigos nos hicieron creer que vivíamos en una especie de socialismo light; que éramos de izquierda.
Triste es reconocerlo pero el neoliberalismo progre no impidió el avance del neoliberalismo duro. No debemos olvidar que el sistema actual de miseria y exclusión de las grandes mayorías que, junto al enriquecimiento desmesurado de unos pocos se está imponiendo, se llevó a cabo en un tiempo récord y con un alto grado de consenso.
Triste es reconocerlo pero capturados por el discurso del Poder, casi toda la sociedad colabora para sostenerlo. Más o menos, a regañadientes o complacientes, queriendo o sin querer, casi todos contribuyen a reforzar la omnipotencia del Poder. Y el Poder se impone promoviendo la identificación que liga el deseo a las representaciones mortíferas que el mismo Poder ofrece.
Pues bien: este libro sale al cruce de ese tsunami neoliberal. Por lo tanto es un libro que recoge prácticas arriesgadas. Habla del riesgo asumido por las autoras, por el autor, para ponerle un freno, para oponerse al torrente de medidas que tienden a reforzar la exclusión educativa de grandes sectores de la población.
“Pensar la escuela como comunidad de aprendizajes --dice María Teresa Torrealba-- implica, muy especialmente en estos tiempos neoliberales, recuperar la tradición de los movimientos de la educación en Latinoamérica y tender puentes con nuestros desarrollos. Se trata de pensar la educación como acción política y ética centrada en la esperanza de la emancipación. Se trata de proponer prácticas subjetivantes y reconocer la centralidad de la construcción subjetiva del conocimiento.”
Entonces, “recuperar la tradición de los movimientos de la educación en Latinoamérica” nos remite a Paulo Freire y, antes aún, a José Martí.
Al José Martí que decía: “En la escuela se ha de aprender el manejo de las fuerzas con que en la vida se ha de luchar. Escuelas no debería decirse, sino talleres, y la pluma debería manejarse por la tarde en las escuelas; pero por la mañana, la azada”.
Desafiando el saber puramente intelectual, Martí proponía el conocimiento y el contacto directo con la tierra para recibir las lecciones que, decía, siempre salen confusas de libros y maestros. (lo cito) “No se describen las partes del arado sino delante de él y manejándolo..., no se expliquen sobre la pizarra la composición de los terrenos sino en las capas mismas de la tierra…de modo tal que cada uno aprenda a hacer algo de lo que necesitan los demás”
Las intervenciones, la audacia de las intervenciones que pueblan los Aprendizajes Situados, han sido conceptualizadas como experiencias para diferenciarlas de las prácticas. Experiencias que (entre)tejen –dice Nora--; experiencias inclusivas; experiencias que entraman.
Y por allí desfila La sombrilla lectora de María Teresa Torrealba, tan bellamente escrito; el Taller de lectura y Alfabetización firmado, también, por María Teresa Torrealba e Hilda Beatriz López; la propuesta educativa a través del arte: las artes visuales, el teatro y la literatura de Mariela Regatky y María Teresa Torrealba; los talleres de juego de Carola Arrúe; los sistemas de acompañamiento a las trayectorias escolares de Noemí Aizencang, Betina Bendersky y Patricia Maddonni; la intervención sobre los “determinantes duros” que interpelan las tradiciones escolares de María Teresa Torrealba, Ángela Sanchez y Nora Elichiry.
Si las experiencias educativas inclusivas maravillan por la audacia, la inteligencia y la eficacia de su implementación, los tres primeros capítulos atrapan por la agudeza y la contundencia de sus propuestas: un verdadero ejercicio del pensamiento crítico.
Para reflexionar acerca de las “Formas de expresión actual del malestar en la cultura (escolar)” Ángela Sanchez se detiene en la relación con el otro, la violencia y la desubjetivación de los niños producida por una creciente ola que tiende a instalarlos en una nosología psiquiátrica.
El puente, el vínculo entre la escuela y la familia tiene dos protagonistas privilegiados: los deberes y el boletín. En el capítulo acerca de los deberes escolares Nora Elichiry pone en evidencia como especificando las finalidades cognitivas y las pedagógicas puede lograrse la consolidación de aprendizajes, la fijación de contenidos escolares y la promoción de la autonomía, al tiempo que Damián Zagdansky nos ilumina sobre la complejidad del boletín y las posibilidades de cambiar la lógica evaluativa para que la calificación no refuerce la estigmatización y la meritocracia. Nora afirma que la escuela debe formar, y el hogar debe complementar la educación que se da en la escuela. Pero la sociedad y la cultura que incluye al sistema educativo y a la familia deberían tener hacia la infancia esa mirada apreciativa que permitiera emerger aquello sorprendente e inimaginable que reside en cada niño, en cada niña. Göethe decía que si tratamos a un niño como lo que es, seguirá siendo lo que es. Pero si lo tratamos como lo que puede llegar a ser, se convertirá en lo que está llamado a ser; se convertirá en ese sujeto asombroso que no deja de maravillarnos.
Si antes aludí a los instrumentos de una orquesta como metáfora de los textos aquí reunidos diré, ahora, que esa orquesta tiene en Nora una magnífica directora y en las diversas experiencias, su partitura sinfónica.
Y la experiencia –en el sentido más amplio-- nos invita a reflexionar acerca de la multirreferencialidad discursiva en lo “interdisciplinario”. Si bien es necesario dejar bien en claro que cada lengua debería ser hablada de acuerdo a sus propios referentes y únicamente podrá ser entendida desde ellos, eso no tiene por qué impedirnos un cierto “poliglotismo”. Reunir y urdir las diferentes tramas disciplinarias para conformar un tejido flexible y tupido, supone la “articulación”, la “traducción”, la “transpolación”, la “convergencia”, la “conjugación” de lenguas. Entre todos ellos yo elijo usar el término “conjugar” para jugar con la experiencia.
Porqué “experiencia” es --como también lo es “praxis”-- un término frecuente que va desde la filosofía hasta el lenguaje coloquial. Pero aquí aparece como término teórico que anuda la subjetividad, el cuerpo y hasta la actividad política.
Nora se apropia de la experiencia en el sentido antitético que le da Agamben. No por casualidad, “Infancia e Historia” de Giorgio Agamben lleva como subtítulo “Destrucción de la experiencia y origen de la Historia.” “En cierto sentido –dice Agamben-- la expropiación de la experiencia estaba implícita en el proyecto fundamental de la ciencia moderna.” Y, más adelante, “La experiencia, si se encuentra espontáneamente, se llama caso; si es expresamente buscada toma el nombre de experimento.” En realidad, Agamben no hace más que retomar al Walter Benjamin que discurre en “Sobre algunos temas de Baudelaire” acerca de la imposibilidad de la experiencia.
La experiencia también circula por el psicoanálisis. En el alemán de Freud experiencia aparece como Erfahrung y también como Erlebniss. Ambas significan lo mismo. Sin embargo Erfahrung parecería aludir a esas experiencias inconscientes y Erlebniss a aquellos acontecimientos que han pasado por la conciencia: a la experiencia vivida. Para el psicoanálisis, ya se sabe, los deseos inconscientes (y cito a Freud) “tienden a satisfacerse a través de la restauración de signos que están asociados a las experiencias más tempranas de satisfacción.”
Pero sospecho que cuando Nora propone la “experiencia inclusiva” no alude al mero registro de datos sensoriales, o a la relación puramente psicológica con los aprendices; no se refiere a las anécdotas de esa interacción o a la adquisición de habilidades y competencias por acumulación o exposición repetida al estilo de enseñar o de impartir conocimientos. Tampoco usa el término en el sentido esencialista e individualista, para señalar algo que le pertenece a uno mismo y es exclusivamente suyo aun cuando los otros puedan tener experiencias similares. Más bien me parece que Nora enuncia la experiencia en el sentido de “proceso”; “proceso” por el cual se construye la subjetividad de todos y cada uno en tanto sujetos educativos. Así considerada, la experiencia supone un proceso continuo cuyo fin inalcanzable se renueva cotidianamente. Experiencia que se produce no
como respuesta a imposiciones externas sino en base a la implicación personal, subjetiva, en aquellas actividades, discursos e instituciones que dotan de importancia --significado y valor-- al acontecimiento del aprendizaje. Experiencia, como proceso continuo por el cual se construye semiótica e históricamente la subjetividad.
De modo tal que si queremos ampliar nuestra comprensión crítica de cómo aparece el sujeto educativo se impone elaborar una teoría de la experiencia. Y esta teoría hay que confrontarla, por una parte con las teorías del significado y de la significación y, por otra, con las concepciones relevantes del sujeto. Para eso es necesario -por lo menos- sentar en la misma mesa a la pedagogía, el psicoanálisis y la semiótica. Decisión audaz y no exenta de consecuencias que Nora asume con voluntad pionera.
Aprendizaje situado es un libro generoso para pensar múltiples maneras de desafiar el así llamado fracaso escolar; claves que auguran y anticipan una escolaridad más justa e inclusiva.
Aprendizaje situado es un libro que destila respeto hacia los niños. La mirada respetuosa hacia los niños y las niñas --esa posición lo más libre de prejuicios posible que las investigadoras sostienen-- habilita la posibilidad de que aparezca una infancia luminosa allí donde todo parecía ser opacidad y fracaso.
Aprendizaje situado es un libro tan claro y transparente como consistente y riguroso.
Entonces, si comencé diciendo que estábamos frente a un libro esperanzado y esperanzador que daba cuenta de la existencia de una masa crítica, terminaré felicitando a las autoras y al autor e invitándolos a que lo lean.
No les será difícil.
Hace pocos días, de vacaciones, cuando Silvia llegó de la playa y me encontró con el capítulo de los deberes, me pidió que se lo leyera en voz alta. Uno a uno fueron llegando mis nietos y se sumaron. De repente me encontré leyendo el libro en familia. Así es que, puedo decir, sin temor a equivocarme, que este es un libro para docentes, psicopedagogos, psicólogos, pero también, para abuelos y nietos.