Escuela argentina de fin de siglo, La

Escuela argentina de fin de siglo, La

Entre la informática y la merienda reforzada


$ 400,00


Se puede afirmar que es éste un libro "crítico" de la denominada "transformación educativa". ¿Pero qué critica? No se trata de abonar la prédica neoliberal y pedir por más ajuste. Pero tampoco se pretende contribuir a la creación de un nuevo bloque ideológico o pedagógico, ni restituir sentidos totalizadores a otros sentidos totalizadores, ni ayudar para que nuevas utopías reemplacen a las viejas.
Es decir, el libro no pretende ser un recetario político- ideológico-pedagógico, ni un tratado de buena política educativa. Este libro pretende ser una "caja de herramientas" para el docente, para el ciudadano interesado en la escuela, para el funcionario. Caja de herramientas como habitáculo en el que no residen verdades sino instrumentos de análisis y reflexión.
El libro propone un ejercicio de pensamiento que se encamine a reexaminar de un modo creativo los argumentos, los slogans, la propaganda y, sobre todo, la realidad de nuestras escuelas.

1. Se acabó la pedagogía, dijo el pedagogo
La pedagogía del nuevo (viejo) orden mundial.
Un bello relato sobre docentes, alumnos y utopías.
Agonía posmoderna.
De «razón de Estado» a «razón de mercado».
La segmentación de la oferta educativa y la calidad de la educación.
Vacíos, crisis e hipótesis represiva.
El posdistributivismo.

2. Los docentes entre la reconversión y la desaparición
Introducción (teórica) a la cuestión de los docentes.
Los docentes son intelectuales vigilados.
Condiciones laborales docentes: la escuela desde adentro.
Oda al sacrificio.
Entre el sacrificio y la vagancia.
No faltan porque son héroes o faltan porque son vagos.
Serás un docente actualizado y si no, no serás nada.
Bulimia docente.
(Algunas) posibilidades de la práctica docente de fin de siglo en la Argentina.

3. La Ley Federal de Educación y los avatares del nominalismo burocrático
De la legislación a la política.
Cuestión de estilos.
¿Una fragmentación cambalachesca?.
¿Y la Nación?.
¿Penúltima versión de la «transformación educativa»?.
La innovación compulsiva y el extraño caso de las escuelas normales.
Anorexia presupuestaria.
La viga en el ojo propio.
Condiciones y posibilidades de «transformación educativa».

4. ¿Quién manda en las escuelas?
¿De qué hablamos cuando hablamos de poder?
El poder en las instituciones escolares.
Grietas en nuestras escuelas.

Mariano Narodowski

Mariano Narodowski es licenciado en Pedagogía (CAECE). Magíster en Ciencias Sociales (FLACSO) y Doctor en Educación (UNICAMP, Brasil). Profesor de la Universidad Torcuato Di Tella.

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¿Acorralados?



Maldición, va a ser un día hermoso

Los sectores sociales y políticos que durante décadas le planteamos a la sociedad que la escuela argentina tenía que cambiar nos encontramos frente a un problema: la escuela argentina está cambiando.
¿Cuál es el problema? Es muy simple: el cambio no se lleva a cabo como nosotros lo imaginábamos.
Pero las cosas se presentan todavía más dificultosas. Porque el cambio de nuestra escuela, reforzado a partir de la sanción y aplicación de la Ley Federal de Educación (o, como el propio gobierno insiste en llamarlo: la «transformación educativa») por parte del gobierno nacional, parece consistir en la pretensión de aplicar algunas de las consignas político-educativas que los sectores democráticos y pluralistas de nuestro país sostuvieron durante mucho tiempo: entre otras, extensión de la obligatoriedad de la educación básica; obligatoriedad de asistencia al preescolar; modificación de los contenidos mínimos del aprendizaje; capacitación docente obligatoria y en servicio, modificación de los planes de estudio de la formación docente y conformación de un nuevo funcionamiento del nivel medio de enseñanza.
A pesar de estas propuestas, todavía desconfiamos de la transformación educativa. Los motivos son variados. Primero, porque se trata de una política de modificación de la práctica escolar que no considera la opinión de los directamente implicados en esa práctica: los padres, los propios educandos y, muy especialmente, los actores centrales de cualquier pretensión innovadora en educación: los docentes. No solamente la representación orgánica de los educadores argentinos no fue convocada; sino que, sin llegar al temido “asambleísmo”, no existen ni se han creado canales institucionalizados de participación, a través de los cuales los docentes y otros sectores interesados en la escuela puedan ser oídos.
En segundo lugar, se desconfía de las estrategias político-educativas de los '90 porque en muchas provincias argentinas se aprovechan palabras rimbombantes tales como “modernización escolar”, “tecnología educativa”, “computación”, y la ya clásica «transformación educativa», para proceder al achicamiento del gasto en educación y en personal docente. Nuevo disfraz para el ajuste.
En efecto, mientras las máximas autoridades políticas del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación proclamaban al año 1995 como «el año de la capacitación docente», muchos gobernadores y ministros de economía de provincias parecían proclamar en los hechos a 1995 como el año de la desaparición docente. Fueron dejados cesantes docentes interinos y suplentes, se rebajaron salarios a niveles sorprendentes (por ejemplo, sueldos básicos de 170 pesos), se buscaron artilugios políticos y contables para hacer descender el presupuesto educativo y se recortaron «horas-cátedras» destinadas a la planificación didáctica por parte de los educadores. En resumen, por más que se proclama una “nueva” educación, las prácticas exclusoras producto del desfinanciamiento de la educación escolar en algunos casos retoman las peores tradiciones políticas argentinas.
En tercer lugar, porque en este marco que hemos denominado de «anorexia presupuestaria» se tiende a hiper-responsabilizar de la transformación educativa a los docentes. ¿De qué manera? Al ser la capacitación docente la principal estrategia de transformación (ya que en la inmensa mayoría de las provincias no se observa inversión en el mejoramiento edilicio ni en las condiciones laborales docentes ni en material didáctico, por ejemplo), está en manos pura y exclusivamente de los docentes llevar adelante las innovaciones. Si estas fracasan, ya se sabe de quién será la culpa...
En cuarto lugar, se observa, por parte del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación o Ministerio Nacional, un dejo peligroso de improvisación al ceder a la acción de ciertos lobbys o grupos de presión en detrimento de los actores técnicos de la reforma educativa. Durante 1995, un ejemplo paradigmático de esto fue la modificación de los contenidos básicos comunes para la educación general básica por presión de las cúpulas de los más importantes cultos que desarrollan actividades pastorales en la Argentina. Estos contenidos habían sido aprobados por el órgano legal pertinente, el Consejo Federal de Cultura y Educación. Difundidos a instancias del propio Ministerio, seis meses después todo se cambia.
No es que se le niegue el derecho a las congregaciones católica, judía y metodista a criticar y hasta a impugnar los contenidos propuestos para la educación escolar argentina. El problema es que la conducción política del Ministerio fue incapaz de manejar los tiempos de algo tan importante como el consenso acerca de la elaboración de los nuevos contenidos y generar los espacios adecuados para una discusión franca, honesta, y fundamentalmente pública. Nada de esto aconteció y triunfó la presión política (seguramente legítima) de unos sectores mientras que la opinión de otros (como la de la CTERA, nada menos que la representación institucional de los docentes) nunca se tuvo en cuenta.

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