Interés, motivación, deseo

Interés, motivación, deseo

La pedagogía que mira al alumno (66)


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Si hasta hace algunos años la relación pedagógica se amparaba en la seguridad de un modelo tradicional de transmisión, donde enseñar y aprender eran cuestiones más o menos protegidas de todo riesgo, y donde éxito y fracaso eran categorías relativamente claras y tipificables, hoy sucede que los nuevos escenarios desechan la certeza metódica y dan entrada al terreno incómodo y fluctuante de la estrategia.
Se trata de problemas que vienen inaugurando un nuevo camino: del dominio y el control de la infancia hacia la prosecución (a veces forzada e impostada) de su libertad. Paradójicamente, este nuevo camino (que incluye los cotidianos esfuerzos por dar significado a la voz de los niños, por estimular su participación y respetar sus puntos de vista) sugiere también la alarmante escena de una presunta dilución de la figura del adulto frente al niño, aun cuando estas nuevas intervenciones se erijan en nombre de un aumento de las libertades y la autonomía. La aparición en escena de la figura del "desmotivado" -ese alumno que se incrusta en la apatía, que no cumple con el mandato de investir el saber con su interés- invita a pensar en las nuevas reglas que rigen en el espacio escolar. El saber del maestro deja de ser el epicentro de la experiencia y comienza a convertirse en un bien negociable, en un objeto que no necesariamente se imprime en un otro al amparo de procesos controlados. Y así, las coordenadas que hacen posible el acto educativo comienzan a desdibujarse.
Son éstas las cuestiones que se plantean en este tomo, asuntos ubicados en torno al lugar de maestros y alumnos en tiempos en que el mercado y el discurso mediático sugieren que el saber escolar palidece ante la fuerza expansiva de unas nuevas formas de circulación simbólica. Tiempos, finalmente, en que la propia institución, sus rituales y sus procedimientos minuciosos, aparecen cuestionados por una infancia de "niños espectadores" cuya experiencia se asume guionizada por la programación de los canales de cable.

Introducción. La escena absurda: en la caja hay una sorpresa
Daniel Brailovsky
Variaciones del “nopodermiento” escolar: de perezas y desmotivaciones
Ana L. Abramowski
Subjetividades postdisciplinarias. Sobre la constitución del alumno permanentemente en curso.
Francisco Jódar y Lucía Gómez
Docentes actualizados y capacitados frente a una infancia veloz
María Victoria Cepeda
La infancia espectadora. Reflexiones sobre los niños, la escuela y la TV
Carolina Duek
“La flauta de Hamelin”. Reflexiones sobre imagen, motivación y educación del deseo
Javier Gurpegui Vidal
“Que el alumno…” Acerca de la formulación de objetivos pedagógicos: doble dirección en los deseos de maestros y alumnos
Daniel Brailovsky

Daniel Brailovsky

Doctor en Educación. Especialista y Magister en Educación (UdeSA), Profesor de Educación Inicial y de Educación Musical. Director del proyecto Aprender Escribiendo (UCES). Integra el equipo del Diploma Superior en Pedagogías de las Diferencias de FLACSO. Profesor de licenciatura y postítulos en UdeSA. Profesor de formación docente en el ISPEI Sara Eccleston. Autor de El juego y la clase (Noveduc, 2011) y La escuela y las cosas (Homosapiens, 2012), entre otros.

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Ana Abramowski

Profesora y licenciada en Ciencias de la Educación (Universidad Nacional de Rosario). Su tesis de licenciatura aborda la relación entre el aburrimiento, la desmotivación, el desinterés y el aprendizaje. Actualmente cursa estudios de posgrado en FLACSO, donde se desempeña, además, como coordinadora del posgrado virtual “Identidades y pedagogía”. Trabaja como redactora en la revista El Monitor del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. Es coautora (junto con Estanislao Antelo) del libro El renegar de la escuela. Desinterés, apatía, aburrimiento, violencia e indisciplina (Rosario, Homo Sapiens, 2000). Actualmente está estudiando el tema de los afectos en los vínculos pedagógicos y ha escrito artículos en revistas especializadas.

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Francisco Jódar

Profesor del departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Valencia (España). Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación. Entre sus últimas publicaciones: “Experimentar o presente: sobre a conformaçao de novas identidades” (2004), en Educaçao & Realidade; “El sentido crítico de las ciencias sociales” (2005) en Linhas; “Psicología, identidade e política nas tecnologias de governo neoliberais” (2006) en Psicología & Sociedade; “Educación posdisciplinaria, formación de nuevas subjetividades y gubernamentalidad neoliberal” (2007), en Revista Mexicana de Investigación Educativa. Ha participado en los libros: Autoridad, violencia, tradición y alteridad. La pedagogía y los imperativos de la época; Gestao de Inovaçoes no Ensino Médio; La gestión escolar de los cambios del currículo en la enseñanza secundaria.

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Lucía Gómez

Profesora en el departamento de Psicología Social de la Universidad de Valencia (España). Doctora en Psicología, sus investigaciones se centran en la relación entre identidad y política en espacios diversos como el feminismo, las disciplinas psicológicas y el ámbito educativo. Entre sus últimas publicaciones destacan: “Feminism and identity in political psychology” (2006), en Feminism & Psychology, “Experience, subjectivity and politics in the Italian feminist movement: redefining boundaries between body and discourse” (2006), en European Journal of Women’s Studies; “Psicología, identidade e política nas tecnologias de governo neoliberais” (2006), en Psicología & Sociedade y “Sujetos Flexibles: racionalidades neoliberales y políticas educativas” (2005), en Education Policy Analisis Archives (EPAA).

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María Victoria Cepeda

Maestra de Artes Plásticas, profesora de Artes Visuales, posee formación técnica en Comunicación Social y se desempeña como directora del IFD e IFT “Escuela Provincial Superior de Bellas Artes “Dr. R. G. Villafañe” (San Francisco, Córdoba). Actualmente cursa estudios de posgrado en FLACSO, UNC y UTDT. Docente, capacitadora y formadora de docentes, ha realizado investigaciones sobre expresiones culturales, identidad, medios de comunicación social y educación. Ha publicado en revistas especializadas y en la Web.

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Carolina Duek

Licenciada en Ciencias de la Comunicación, Facultad de Ciencias Sociales, UBA. Actualmente es becaria doctoral del CONICET. Finalizó la Maestría en “Comunicación y cultura” (FCS-UBA). Su tesis, en proceso de evaluación, se titula “Infancia, juego y pantallas: hacia una definición de los juegos posibles”. Es docente en la Carrera de Ciencias de la Comunicación en la materia “Teorías y Prácticas de la Comunicación I” (cátedra Mangone).
Este trabajo se enmarca en una beca de posgrado tipo I otorgada por el CONICET. Una versión previa de este artículo fue presentada en las IV Jornadas de investigación en Antropología Social, Facultad de Filosofía y Letras, UBA, agosto 2006.

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Javier Gurpegui Vidal

Profesor de Lengua Castellana y Literatura en la enseñanza secundaria. Sus áreas de trabajo se centran en el mundo de la comunicación y especialmente en sus aspectos ideológicos y sociales. Es autor de El relato de la desigualdad. Estereotipo racial y discurso cinematográfico (2000); Relaciones y emociones (2001); La imagen y su doble. Ensayos sobre el régimen de representación actual (2003) y de numerosos artículos alrededor del tema de la cultura visual. Ha participado como ponente en congresos y otras actividades de formación. Actualmente forma parte de un proyecto que une las vertientes audiovisual y educativa. Es miembro de diversas organizaciones dedicadas a la renovación pedagógica, la cooperación para el desarrollo y la acción sindical.

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Imaginemos a un grupo de niños en un aula, digamos una sala de jardín de infantes, en una de aquellas típicas rondas junto a la maestra. Ésta, a quien llamaremos M., los saluda y les presenta un material: se trata de una caja de cartón prolijamente forrada, que sacude varias veces dejando oír un entrechoque de objetos que despierta inmediatamente la curiosidad en el grupo. Escuchemos el diálogo que se entabla entre M. y los niños.
– ¿Saben que hay acá adentro? –pregunta M.
– No… ¿qué hay? –contestan casi a coro.
– Vamos a jugar a adivinar. Yo voy a ir respondiendo a sus preguntas y así, por medio de pistas, podrán saber qué les traje hoy.
– ¿Son instrumentos? –pregunta Matías, sin duda orientado por la escucha de sonidos metálicos–, ¿son instrumentos de música?
– No –contesta M.–, pero no traten de adivinar enseguida: pueden preguntarme cosas sobre lo que hay adentro, por ejemplo “de qué color es”, o “para qué se usa”… y entonces va a ser más fácil descubrir lo que hay en la caja.
– ¿De qué color es? –pregunta enseguida Carolina.
– ¿Para qué se usa? –agrega Sol.
La maestra duda un instante, y replica: Yo dije esas preguntas como un ejemplo, pero pueden decir otras cosas. A ver: intenten decir otras cosas.
– Mi mamá –dice Nicolás– tiene una caja parecida y la usa para poner cubiertos, tenedores…
– Bueno, está bien, pero ésta no tiene cubiertos. Recuerden que tienen que hacer preguntas y no tratar de adivinar sin tener una pista. Si dicen cualquier cosa puede ser que adivinen, pero va a ser más divertido si lo descubrimos pensando en distintas características.
– Yo no traté de adivinar –increpa entonces Nicolás–, yo dije que mi mamá tiene una igual y guarda ahí cubiertos.
– Sí, Nico, dijiste que en esta caja podía haber cubiertos, como en la que tiene tu mamá… y eso es como adivinar. Pero no te preocupes, sigamos tratando de hacer preguntas que nos lleven a descubrir…
– Perdón, señorita –insiste Nicolás, dirigiéndose ahora a sus compañeros–, que alguien me corrija si me equivoco, pero yo dije que mi mamá guarda cubiertos en una caja como esta, lo cual no significa que en esta caja tenga que haber cubiertos. Es obvio que una cosa no implica la otra.
Ante el inesperado léxico utilizado por Nicolás, M. queda un momento desconcertada y sin palabras. Cuando está por preguntarle dónde había escuchado la palabra “implica”, Sol interviene:
– Perdón que me meta, Nicolás. Si bien no dijiste explícitamente que en esta caja hay cubiertos, lo sugeriste. De otro modo ¿para qué mencionarías el hecho de que en tu casa hay una caja igual cuyo contenido es precisamente ése?
– Chicos… –balbucea M.–, creo que si me hacen algunas preguntitas van a darse cuenta enseguida de lo que hay en la caja… es un juego muy sencillo… A ver Matías: ¿qué podés preguntarme?
Matías piensa un instante con un dedo en la boca y formula la siguiente pregunta:
– Señorita ¿vos conocés el contenido de la caja y nos orientás a descubrirlo también como un recurso para suscitar nuestro interés? ¿O es que lo ignorás, como nosotros, y te valés de nuestra ayuda para descubrirlo?
M. está por responder, pero interviene antes Nicolás, sin dejarle tiempo para decir nada.
– Si el contenido de esa caja es accesible por medio de preguntas, ¿no sería lógico creer que tal contenido es equivalente a una respuesta?
– Eso, eso… –agrega Sol, enfervorizada–, y si la caja contiene respuestas, ¿qué tipo de respuestas son? ¿Trascendentes acaso?
Se produce en la salita un incómodo silencio. Un murmullo de voces agitadas provenientes del juego de otros niños en el patio llena el espacio, se escuchan las conversaciones de las maestras, los ruidos de cacerolas de la cocina. Convergen en M. emociones encontradas. Por un lado, el inevitable asombro por las destrezas lógicas y lingüísticas que se evidencian en sus párvulos (por cierto sorprendentes en niños de tan corta edad) y a la vez una incertidumbre, que ronda las orillas del pánico, respecto del destino de esta insólita conversación. Finalmente, retoma la palabra.
– Díganme ustedes: ¿qué creen que habrá en la caja?
– Si acaso son respuestas –tantea Carolina–, éstas pueden ser un correlato de nuestras preguntas. Si esto es así, deberíamos entonces explorar nuestro interior, nuestra propia ansia de saber, nuestra curiosidad, y explicitar nuestras dudas más trascendentes.
– ¿Cómo cuáles? –pregunta M., entrando finalmente en el código de la conversación, en un vano esfuerzo por disimular su asombro.
– ¿Cuáles? Bueno… –sigue Carolina–. ¿Cuál es la razón de nuestra existencia? ¿Qué nos hace especiales a cada uno de nosotros y sin embargo nos une como seres humanos? ¿Qué es el amor?
– ¿Por qué morimos? –agrega Nicolás.
– Y en sintonía con eso –completa Matías–, si hemos de morir: ¿por qué existe en nosotros un profundo apetito de eternidad?
– ¿Es esta realidad que vivimos la única posible? –retoma, muy entusiasmada, Sol–. ¿Cuánto de lo que somos es producto de nuestra naturaleza y cuánto lo es de nuestra voluntad como seres autónomos? ¿Existe el libre albedrío?
– Nuestros sentidos ¿son confiables? –pregunta Nicolás nuevamente, con las cejas arqueadas y el índice en alto–. ¿Podemos creer lo que a través de ellos nos parece real? ¿Existe Dios? Y en tal caso: ¿posee una voluntad cuasi-humana o es una presencia omnisciente?
– ¿O acaso una invención desesperada de los hombres en un intento para construir su identidad, explicar su origen? –replica Carolina.
– ¡Abramos la caja! ¡Allí están todas las respuestas! –dice Augusto, que hasta este momento escuchaba todo con atención–, es evidente que la señorita trajo esta caja para satisfacer nuestro infinito afán de respuestas, nuestra infantil curiosidad…
M. apoya una mano sobre la tapa de la caja, un poco avergonzada. El inesperado giro, las imprevisibles reacciones que una propuesta tan pedagógicamente probada como la caja de cartón está tomando, la desconciertan.
– Chicos –dice–, no sé si lo que hay en la caja es realmente lo que ustedes creen. En realidad deben saber que en la caja solamente hay…
– ¿… objetos? –la interrumpe Augusto.
– Bueno… sí. Sí, Augusto: objetos.
La repentina revelación es seguida de un silencio cargado de tensión. Transcurre un minuto, que a M. se le antoja eterno, hasta que de pronto Augusto rompe la calma y habla, sobresaltando a M.:
– Eso a mí no me desanima –dice el niño–, los objetos pueblan el mundo creando símbolos, representaciones. La materialidad es sólo un plano de las cosas. Aun en el objeto más simple puede haber muchas respuestas. ¿No es acaso la Biblia un objeto de papel? ¿No son objetos el telescopio, la imprenta, la tierra misma?
Sol, cuyo fervor había ido en aumento mientras escuchaba la salvadora intervención de Augusto, se pone de pie y extiende los brazos en alto: –¡La Divina Comedia es sólo un frasco de tinta! –grita–, ¡los bocetos de Leonardo tan sólo trazos en carbonilla! Y sin embargo…
– … Sin embargo –concluye Augusto–, referirse a esos objetos es remitirse a algo más vasto, ¿verdad?
Sol asiente y regresa a su asiento, satisfecha.
– Nuestro propio cuerpo –agrega tímidamente Matías– está compuesto por materia, por sustancias orgánicas. Sin embargo, en cada uno de nosotros hay infinitas preguntas e infinitas respuestas.
– Abramos la caja, entonces –propone Augusto dirigiéndose a la maestra.
La mirada de todos los niños recae en el elegante cubo de cartón, sobre cuya tapa descansa temblorosa la mano de M. Siglos de inquietante espera cobran vida en los ojos de estos pocos niños. Algunos se estrujan los dedos de las manos, que apenas asoman tras las mangas cuadriculadas de sus delantales. Otros estiran el cuello para ver más de cerca el contenido revelador.
M. suspira nerviosa, baja lentamente los párpados en un gesto de pretendida ausencia, alza la vista. Se acomoda en su silla, echa una última mirada a las paredes desmesuradamente decoradas de la sala…
Y abre la caja.1
El imperativo de la libertad
Desde distintas tradiciones pedagógicas y a cuento de diferentes problemáticas que atraviesan el campo de lo educativo, depositar la mirada sobre los motivos que impulsan al niño a aprender ha devenido un procedimiento central e ineludible. Se trata de unas fuerzas a veces inciertas, y claramente menos aprensibles que aquellas cobijadas por categorías que se centran en el lugar y la actividad del maestro, pero que se han instalado con fuerza en el repertorio del pensamiento pedagógico actual. Cabe entonces preguntarse por la relación que guarda el creciente afán por abarcar los deseos, intereses y motivaciones de los alumnos, con las nuevas tecnologías de enseñar, con los nuevos sentidos del ser docente, y con las nuevas formas de alianzas entre los diferentes actores escolares.
Si el aprendizaje de los alumnos existía antaño al amparo de ficciones “seguras”, como el modelo tradicional de la transmisión, y era allí entendido como un elemento protegido de todo riesgo donde su ocurrencia (o no ocurrencia) se podía atribuir a cuestiones más que nada técnicas, en los nuevos escenarios la certeza metódica cede espacio al terreno incómodo y fluctuante de lo estratégico.
En otros términos, y anticipando el análisis de Francisco Jódar y Lucía Gómez, se trata de entender cómo el propio riesgo ha mudado su sentido: allí donde solía entenderse como síntoma de unas carencias en el (mal) gobierno de los sistemas sociales, se lo pasa a considerar como condición de posibilidad de valores que definen la idea de una buena educación. La innovación, el fomento de la acción, la responsabilidad individual ante la incertidumbre; es justamente porque la gestión de tales valores ya no es pensada como responsabilidad exclusiva del maestro que el escenario educativo cambia.
La escena absurda que encabeza este libro hace referencia a este conjunto de procesos, y a algunas de sus contracaras menos evidentes. El camino de la normalización a la optimización y de la escuela como espacio clausurado y cerrado a la formación permanente a lo largo de la vida, podría sostenerse, son vías que a la vez inauguran otro camino (¿paralelo?) que va del dominio y el control de la infancia hacia la desresponsabilización del adulto respecto del niño, aun cuando se erija en nombre de un aumento de las libertades y la autonomía.
Y es que la libertad está en el centro de estas cuestiones, cualquiera sea el ángulo desde el que se enfoque. Otrora conquista anhelada, premio a la transgresión y fruto de la lucha, hoy es casi un imperativo al que hay que ajustarse. Podría pensarse, con Ana Abramowski, que la aparición en escena de la figura del “desmotivado”, ese alumno que se incrusta en la apatía, que no cumple con el mandato de investir el saber con su interés y que el único lugar donde se impone con fuerza es en el centro de las preocupaciones (cuando no de la autoestima) de los docentes, se inscribe en esta dinámica. A diferencia del antiguo alumno “perezoso”, que transgredía una norma que le era impuesta y ofrecía su quietud como silenciosa pero firme oposición, el desmotivado no puede transgredir porque está sumido en una suerte de parálisis: si el perezoso no hace porque no quiere, dirá Abramowski, el desmotivado no hace porque no puede: es incapaz de actuar.
Los maestros no están exentos de enfrentarse a este tipo de dilemas. El lugar que ocupan en la escuela no está a resguardo ante el embate del imperativo de la libertad. Si el saber que define el lugar del maestro (y el imperativo de cuya transmisión lo constituye como tal) comienza a convertirse en un bien negociable, en un objeto que no necesariamente se imprime en un otro al amparo de procesos controlados, entonces las coordenadas que hacen posible el acto educativo se desdibujan.
Es inconcebible una escuela sin transmisión, y es inconcebible un maestro sin saberes. El saber ha sido, como afirma María Victoria Cepeda, la argamasa del discurso escolar. La cuestión es si en tiempos del mercado y el discurso mediático el saber puede sostenerse o palidece ante la fuerza expansiva de una nueva forma de circulación simbólica: la información. Si el saber demanda un portador que se enfrente a un no-portador, una circulación unívoca, una suspensión de la reciprocidad o, por decirlo más sencillamente, si el saber demanda asimetría, la información es capaz de colocar al maestro en una posición mucho menos honorable aunque más acorde con el imperativo de la libertad: la de un mediador que se encarga de hacerla accesible y, en el mejor de los casos, de descifrarla o traducirla.
La propia institución, sus rituales, sus procedimientos minuciosos, parecen perder fuerza ante este relevo. La información, nos recordará Cepeda, puede ser adquirida de modo autónomo e instantáneo, y aunque el registro para conservar el saber haya sido históricamente la escritura (el saber se conserva porque se acumula), el registro para procesar la información es la informática, que más que conservarse se almacena o se reemplaza.
En este escenario, adultos y niños se reposicionan vertiginosamente. Desde los niños espectadores cuya experiencia se asume guionizada por la programación de los canales de cable, como surge del análisis de Carolina Duek, hasta los pedagogos y didactas que echan mano de los mismos iconos mediáticos ante los que años atrás alzaban sus voces indignados, como sugiere Javier Gurpegui.
La escena absurda, finalmente, y su propia condición de absurda, no se salvan del huracán. Hace no tantos años, el relato se hubiera inscripto sin dudas en el género de la ciencia ficción y el auditorio hubiera aplaudido la imaginación del autor, pero es menos probable que se hubieran hecho presentes los comentarios que el fragmento suscita entre los docentes en la actualidad, del orden de: “muchas veces subestimamos a nuestros alumnos”, o bien: “los chicos hoy están mucho más adelantados de lo que creemos”. Y a partir de este diagnóstico, ya no se trata de cuestionar el “mal hacer” ni de ofrecer soluciones inteligentes a problemas de falta de racionalidad práctica. Tampoco de superar tradiciones. Se trata, esencialmente, de mirar hacia adentro, allí donde reside el paisaje trascendente de la escena pedagógica, y aportar herramientas para comprender el sentido de los lugares que ocupamos en la escuela.
Daniel Brailovsky
Nota
1. Cuento inédito de Daniel Brailovsky, titulado "En la caja hay una sorpresa".

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