Hoy estamos anegados en palabras inútiles, en cantidades ingentes de palabras y de imágenes. La estupidez nunca es muda ni ciega. El problema no consiste en conseguir que la gente se exprese, sino en poner a su disposición vacuolas de soledad y de silencio a partir de las cuales podrían llegar a tener algo que decir. Las fuerzas represivas no impiden expresarse a nadie, al contrario, nos fuerzan a expresarnos (…) Lo desolador de nuestro tiempo no son las interferencias, sino la inflación de proposiciones sin interés alguno. Gilles Deleuze Elías Canetti decía que las épocas más fértiles se resisten a las palabras, mientras que las más áridas se aferran fuertemente a ellas. Llevada esta sentencia a nuestros tiempos, diríamos que éstos son proclives al aferramiento a las palabras, recurriéndose a ellas de un modo que, quizá, quepa definir como prepotente y a la vez impotente, porque con frecuencia suelen tomarse por palabras lo que no son sino signos vacíos que, sin enmascarar ni revelar nada, circulan en una amplia serie de discursos incapaces de dar(nos) sentidos. Como si habitáramos en medio de palabras vacías y estuviésemos habitados por ellas, tan útiles a una cultura massmediatizada y a los poderes que la cruzan como inútiles para resistir su lógica y sus efectos. Se nos ha hecho difícil, incluso, apelar a las grandes palabras que hasta hace poco tiempo nombraron el mundo, porque sabemos no sólo de su radical desacierto sino de su sometimiento a un orden de saber-poder que las hizo su máscara. Esta doble cara del lenguaje –exceso de signos vacíos y orfandad de palabras– provoca, sin duda, diversos gestos como la tranquilidad que brinda el uso de los discursos que escuchamos o que pronunciamos sin que (nos) diga(n) nada, la intranquilidad que provoca sentirnos a la intemperie y a la espera de que algo o alguien nos proteja con algunas de esas palabras grandilocuentes, o el desconcierto que se fecunda con las palabras intempestivas, inactuales, que ponen en entredicho todo aquello de cuanto el presente se siente orgulloso, como ha escrito Peter Sloterdïjk; o dicho de otro modo, con las palabras inquietantes que se tejen como hilos para salvarnos de la ruina lingüística que habitamos y nos habita. Se trata de gestos que también encontramos en el campo discursivo concerniente a la educación, cuando, por doquier, aumenta la sensación relativa a la impotencia de las instituciones educativas para hacer frente a los desafíos que comporta el conjunto de transformaciones en los tejidos socioculturales, en las formas de producción y transmisión de conocimientos, en las redes de sentido, en las maneras de relacionarnos con el mundo, con los otros y con nosotros mismos. Sin embargo, paradójicamente, desde diversas perspectivas e instancias de enunciación proliferan los llamados a hacer de la educación el eje fundamental de las reformas sociales, culturales, políticas, morales. Quizá no sea para menos, pues las inquietantes contradicciones de nuestra época remueven la pregunta por el papel que ha de jugar la educación en nuestro presente. No es extraño pues, que el espacio educativo resurja como uno de los tópicos fundamentales del debate actual, en cuyas coordenadas es posible advertir diferentes miradas que apuestan a la educación, desde algo: el mercado, el éxito y la competitividad, la democracia, la ciudadanía, los derechos humanos, la diversidad cultural, la tolerancia, la identidad, la pluralidad, el reconocimiento del otro, la recomposición de los vínculos sociales, la comunidad, el diálogo, el consenso o el futuro, sólo para indicar algunos ejemplos. En las últimas décadas numerosos textos, documentos oficiales, discursos especializados y dispositivos técnicos han anunciado un viraje educativo desde la aparente hegemonía hacia la menos aparente diversidad. En ese pasaje, se dice, hay una profunda renovación de las prácticas escolares, básicamente producido por el cambio de enfoque que pone en juego no ya el aprendizaje, la lengua, el cuerpo y el comportamiento único, sino la multiplicidad y la diferenciación de “formas de estar y de ser en el mundo escolar”. Sin embargo, cabe la duda de pensar si lo que está en juego no es más bien una nueva retórica, matizada –eso sí– por una serie de eufemismos democráticos como el respeto, la tolerancia, la aceptación y el reconocimiento del otro, pero cuyas raíces y sentidos todavía debemos poner bajo sospecha. En primer lugar porque la educación en general no se demuestra preocupada con las diferencias sino con aquello que podríamos denominar como una cierta obsesión por los “diferentes”, por los “extraños”, o tal vez en otro sentido, por los “anormales”. Nos parece crucial trazar aquí un rápido semblante sobre esta cuestión pues se viene confundiendo, digamos que trágicamente, la/s “diferencia/s” con los sujetos pensados como “diferentes”. Los “diferentes” obedecen a una construcción, una invención, son un reflejo de un largo proceso que podríamos llamar de “diferencialismo”, esto es, una actitud –sin dudas racista– de separación y de disminución o empequeñecimiento de algunos trazos, de algunas marcas, de identidades en relación a la vasta generalidad de diferencias. Las diferencias no pueden ser presentadas ni descritas en términos de mejor o peor, bien o mal, superior o inferior, positivas o negativas, etc. Son de un modo crucial, álgido, simplemente diferencias. Pero el hecho de traducir a algunas de ellas como “diferentes” y ya no como diferencias vuelve a posicionar estas marcas como contrarias, como opuestas y como negativas a la idea de “norma”, de lo “normal” y, entonces, de lo “correcto”, lo “positivo”, de lo “mejor”, etc. Lo mismo sucede con otras diferencias, con todas las diferencias, sean éstas raciales, sexuales, de edad, de género, de cuerpo, de generación, de clase social, de religión o etnia. Se produce así un proceso de “diferencialismo” que consiste en separar, en distinguir de la diferencia algunas marcas “diferentes” y de hacerlo siempre a partir de una connotación peyorativa. Y es ese “diferencialismo” el que determina que, por ejemplo, la mujer sea considerada el problema en la diferencia de género; que el negro sea considerado el problema en la diferencia racial; que el niño o el anciano sean considerados el problema en la diferencia de edad; que el joven sea el problema en la diferencia de generación; que el sordo sea el problema en la diferencia de lengua, etc. Digamos que la preocupación por las diferencias se ha transformado, así, en una obsesión por los diferentes. Y cabe sospechar de esta modalidad de traducción pedagógica que se obstina desde siempre en señalar a quienes son los “diferentes”, banalizando o ignorando al mismo tiempo las diferencias. De hecho, el problema no está en qué son o cómo son las diferencias sino en cómo se inventa y reinventa, cotidianamente a los “diferentes”. Por ello vale la pena separar rigurosamente la “cuestión del otro” –que es una cuestión relativa a la ética y a la responsabilidad por toda y cualquier figura de alteridad– de la “obsesión por el otro”. No nos parece que se trate ahora de articular y de pensar en una didáctica de la relación con el otro, una suerte de enseñanza formal acerca de cómo sería posible aproximarnos al otro y/o aproximar al otro a nosotros. Bien alejados de la tematización y de la “didactización” de una pretendida relación con el otro, podríamos recordar aquí que el otro posibilita al sujeto decir “yo”, esto es, que no existiría ninguna identidad sin la presencia del otro, sin la presencia de la alteridad. Así, el otro está en el interior de nosotros mismos, somos nosotros, desde el momento en que pronunciamos el pronombre personal que en cada lengua nos identifica como humanos. De la inquietud que provocan cuestiones como las señaladas y de la sospecha compartida frente a los usuales abordajes de la identidad, la diferencia y la diversidad, especialmente en el terreno de la educación, ha nacido este libro. O mejor, este ensayo de reescritura a cuatro manos que, inevitablemente, lleva las marcas de nuestros propios y singulares recorridos, porque en él hemos reunido algunos textos inéditos y otros ya publicados que, aquí, son y no son los mismos. El libro también ha nacido de una voluntad puesta en común: la de entrar e invitar a entrar en el juego de conmover y alterar el lenguaje con el que pensamos, decimos y hacemos eso que llamamos educación y educar. Sólo queda esperar que las consecuencias prácticas de este intento sean las libremente asumidas por quienes, quizá, encuentren azarosamente este libro en su camino. Carlos Skliar y Magaldy Téllez Entre Buenos Aires y Caracas, abril de 2008