Cognición, aprendizaje y desarrollo

Cognición, aprendizaje y desarrollo

Variaciones de la Psicología Educacional (102)


$ 450,00


La investigación en psicología educacional promueve la posibilidad de pensar críticamente las prácticas educativas desde múltiples miradas, y estos autores nos invitan a preguntarnos:
¿Hay espacio para recuperar un estudio psicológico con rasgos de objetividad? ¿Podemos pensar un abordaje psicoeducativo que no caiga en el etiquetamiento y la patologización de los estudiantes, sobre todo los de sectores populares y minorías culturales? ¿Logramos concebir modos de autoridad que interrumpan la lógica disciplinar ya impracticable o las jerarquías no cuestionadas? ¿Cómo potenciar un contexto educativo que abra nuevos espacios intersubjetivos entre las familias, las escuelas y la comunidad? ¿Es posible pensar en un modelo heurístico integrado en torno al compromiso con la clase que permita conectarlo con el estudio y el rendimiento escolar? ¿Podemos orientar cursos de acción que incidan en las determinantes cognitivo-motivacionales y en las relaciones interpersonales tendientes a mitigar el abandono y promover la finalización de los estudios?
Problematizar nuestra experiencia cotidiana en las aulas nos permite pensar a la educación como práctica emancipadora.

Prólogo
Nora Abate y Raúl Arué

Capítulo I.
Problemas epistemológicos de la investigación en Psicología Educacional: las prácticas discursivas, el análisis meta teórico y los valores.
José Antonio Castorina

Capítulo II.
La falacia de abstracción de la situación en los abordajes psicoeducativos.
Ricardo Baquero

Capítulo III.
Construcciones de autoridad pedagógica. Una perspectiva de intervención para los equipos de orientación escolar.
María Beatriz Greco

Capítulo IV.
Participación familiar en escuelas "vulnerables". Desafíos para la acción.
María Teresa Juliá Jorquera

Capítulo V.
Recursos psicológicos y contexto académico. Un modelo integrado de compromiso con la clase.
Francisco Leal Soto y Marcos Carmona-Halty

Capítulo VI.
Aportes desde un modelo explicativo funcional a acciones en el aula y a programas de tutoría para reducir el abandono de los estudios universitarios.
M. Victoria Pérez, Alejandro Díaz, Rubén Abello, Ana Bernardo, María Esteban, Julio Antonio González, J. Carlos Núñez

Nora Abate de Tadeo

Licenciada en Psicología. Facultad de Filosofía y Letras (UNT). Magíster en Psicología Educacional. Directora de la Maestría en Psicología Educacional. Profesora adjunta regular en Psicología Cognitiva y en Psicología Educacional. Directora del “Observatorio de la Discapacidad” de la Facultad de Psicología. Organizadora de las XIV Jornadas Internacionales de Psicología Educacional. Miembro Psicólogo de la Junta de Evaluación de la Discapacidad y Categorización de Prestadores. SIPROSA. Dictante de numerosos Cursos de actualización profesional. Categoría III. Investigadora del Proyecto (PIUNT) “Identidad, cultura y ciudadanía local: sus prácticas y representaciones”, Centro de Investigaciones de la Universidad Nacional de Tucumán. CIUNT. Autora y coautora de capítulos de libros en español e inglés. Miembro de Comisiones Científicas en Congresos.

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Raúl Arué

Magister en Sociología Aplicada (UNT) y Licenciado en Sociología (UBA). Doctorando del Doctorado en Humanidades (UNT). Profesor adjunto de la cátedra Sociología en las carreras de Filosofía e Historia, y adjunto a cargo de Investigación social I y Teoría Social Contemporánea para la Licenciatura en Trabajo Social (UNT). Integrante del proyecto de investigación (Piunt) Identidad, cultura y ciudadanía local: sus prácticas y representaciones. Coordinador académico de la Maestría en Psicología Educacional (Facultad de Psicología, UNT). Publicó resultados de investigaciones en libros, revistas de especialidad y obras colectivas en Argentina, México y Chile. Es autor de Universidad, graduados y empleo. Informe de investigación sobre la formación profesional e inserción laboral de los egresados de la carrera de Trabajo Social (UNT, 2012). Y compilador, junto con Gabriela Córdoba, de la obra “Los jóvenes y el mundo del trabajo. Identidad, prácticas sociales y representaciones.” UNT, 2012.

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Ricardo Baquero

Licenciado en Psicopedagogía. Posee en curso sus estudios de Doctorado de la Universidad Autónoma de Madrid.
Se desempeña como co-director del programa de investigación Sujetos y Políticas en Educación, desarrollado en la Universidad Nacional de Quilmes.
Profesor a cargo de la cátedra II de Psicología Educacional de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires, es, además, docente en diversas maestrías y cursos de posgrado, y autor de libros y diversos artículos publicados en revistas especializadas.

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José Antonio Castorina

Profesor de Filosofía (UNLP). Magíster en Filosofía (Sociedad Argentina de Análisis Filosófico). Doctor en Educación (Universidad Federal do Río Grande do Sul). Profesor Titular de la Universidad Pedagógica Nacional (UNIPE). Investigador Principal de CONICET. Profesor consulto en la Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Director de becarios de la SECyT (UBA), de investigadores de CONICET y de Maestrías y Doctorados (FLACSO, UBA y UNCPBA). Investigador Principal del Proyecto “Procesos de cambio conceptual en el conocimiento social e histórico de niños, adolescentes y jóvenes: aspectos cognitivos y didácticos”, financiado por la Agencia de Promoción Científica y Técnica (2013-1017) Director: Dr. Mario Carretero.
Miembro de la Comisión de Doctorado de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA) y de la Comisión de la Maestría “Pedagogías críticas y Problemáticas Socioeducativas”. Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Premio al Mérito en la Especialidad Psicología, Fundación Konex, 2006. Doctor “Honoris Causa” por la Universidad Nacional de Rosario, 2014.

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María Beatriz Greco

Doctora en Filosofía y Ciencias Sociales (Universidad de Paris 8 y UBA). Profesora e investigadora (UBA, Facultad de Psicología y Facultad de Derecho). Directora del Ubacyt “Configuraciones de la autoridad en educación”. Autora de diversas publicaciones vinculadas con la autoridad, la formación y los procesos subjetivos en educación; entre los más recientes: La autoridad (pedagógica) en cuestión. Pensamientos sobre la autoridad en tiempos de transformación. Mención de honor al Premio Mejor Libro de Educación: Entre trayectorias. Escenas y pensamientos en espacios de formación, en coautoría con Sandra Nicastro, otorgado por la Fundación El Libro.

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María Teresa Juliá Jorquera

Psicóloga (Universidad de Chile), Doctora en Filosofía (PhD, Universidad de Gales-Cardiff, Gran Bretaña). Académica del Departamento de Psicología de la Universidad de La Serena, Chile. Directora del Centro Regional de Estudios y Desarrollo de la Educación, CREDEULS. Docente universitaria en Psicología Educacional y Ética Profesional. Investigación y desarrollo en formación universitaria, línea en que ha publicado artículos, capítulos y libros. Además, investiga en torno a los factores no escolares que inciden en la calidad de la educación: las relaciones de género y la relación familia-escuela-comunidad.

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Francisco Leal Soto

Profesor asistente (Universidad de Tarapacá, Chile). Ha sido Jefe de Carrera de Psicología (Arica e Iquique) y Director del Departamento de Ciencias Sociales (Esmeralda-Iquique). Coordina el Programa de Magíster en Psicología Educacional. Psicólogo (Universidad de Chile), Diplomado en Estudios Avanzados en Investigación Educacional, Magíster en Educación y Doctor (c) en Psicología por la Universidad Autónoma de Madrid. Docente de pre y post grado en universidades de Coquimbo, Antofagasta y Tarapacá (Chile), Tacna (Perú) y Montevideo (Uruguay), y realizado visitas académicas a universidades en Perú y Bolivia.

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Marcos Carmona-Halty

Psicólogo, Magíster en Psicología Social y Doctor (c) en Psicología por la Universitat Jaume I de Castelló. Se desempeña como académico investigador en la Escuela de Psicología y Filosofía de la Universidad de Tarapacá de Arica, Chile. Fue Jefe de Carrera de Psicología en la sede Iquique de la Universidad de Tarapacá. Actualmente reside en España y es miembro colaborador del equipo WoNT, Prevención Psicosocial y Organizaciones Saludables (www.wont.uji.es) de la Universitat Jaume I de Castellón.

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María Victoria Pérez

Doctora en Psicología. Profesora Titular de la Universidad de Concepción, Chile. Investigadora en procesos de enseñanza y aprendizaje. Sus trabajos han sido publicados en Universitas Psychologica, Psicothema, Interamerican Journal of Psychology, Diálogo Educacional, Atenea, Internacional Journal of Developmental and Educational Psychology, Psykhe, Visiones de la Educación, Ciencia y enfermería, Sociedad Hoy, Paideia y Perfiles Educativos. Es investigadora del proyecto FONDECYT 1161502 “Modelo explicativo de la permanencia y el abandono de los estudios universitarios, basado en procesos cognitivo motivacionales” del que deriva el capítulo preparado para el presente libro.

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Tal como se afirma en el segundo de los artículos aquí compilados, "lo escolar aparece -en muchos casos- como contexto aparentemente neutral, o las prácticas educativas como variables incidentes sobre el desarrollo y los aprendizajes, no como componentes o como situaciones complejas que, lejos de meramente ‘incidir’, producen (…) formas de subjetividad específicas" (Baquero).
Pensando la práctica educativa como no neutral se recupera su carácter crucial en la definición de las identidades y las posibilidades de desarrollo personal y social, a la vez que se abre un abanico de interrogantes que nos permiten pensar críticamente la Psicología Educacional.
Algunos de estos interrogantes son abordados en esta obra, que se plantea como esencialmente abierta: "¿Es posible argumentar en contra del carácter excluyente de la psicología como legitimadora de las prácticas educativas? ¿Hay espacio para recuperar un estudio psicológico con rasgos de objetividad?" (Castorina).
¿Es posible pensar en prácticas psicoeducativas que resalten la importancia de atender a las especificidades y la complejidad que presentan las situaciones educativas? ¿Podemos pensar un abordaje psicoeducativo que no caiga en el etiquetamiento y la patologización de los estudiantes, sobre todo de sectores populares y minorías culturales? (Baquero).
¿Es posible educar sin autoridad? ¿Qué otros modos de autoridad existen, que interrumpan la lógica disciplinar ya impracticable o las jerarquías no cuestionadas? (Greco).
¿Cómo potenciar un contexto educativo que abra nuevos espacios intersubjetivos entre las familias, las escuelas y la comunidad y que permita la apropiación de instrumentos y signos culturales que refuercen los procesos de mediación cultural y cognitiva en las familias? (Juliá Jorquera).
¿Es posible pensar en un modelo heurístico integrado en torno al compromiso con la clase que permita conectarlo con el estudio y el rendimiento escolar, posibilitando imaginar intervenciones estratégicas en el contexto educativo, con el fin de facilitar condiciones para el aprendizaje efectivo? (Leal Soto y Carmona-Halty).
Y, finalmente, puesto que el abandono de los estudios universitarios es uno de los factores importantes que genera situaciones de riesgo de desigualdad económica en América Latina mientras, en contraparte, la conclusión de los mismos tiene alto impacto en el proyecto de vida personal, en la familia, en la comunidad y para las instituciones, ¿es posible orientar cursos de acción que incidan en las determinantes cognitivo-motivacionales y en las relaciones interpersonales, tendientes a mitigar el abandono y promover la finalización de los estudios? (Díaz et al.).
En el primero de los artículos, Antonio Castorina nos invita a recorrer los caminos de la epistemología poniendo en discusión los supuestos metateóricos de la investigación educativa. El autor, posicionado desde la crítica al pensamiento positivista y sus reclamos de objetividad y neutralidad valorativa de la ciencia, se pregunta: "¿Es posible argumentar en contra del carácter excluyente de la psicología como legitimadora de las prácticas educativas? Y, por otro lado, ¿hay espacio para recuperar un estudio psicológico con rasgos de objetividad?".
El planteo evita caer en posiciones extremas, por lo tanto, tampoco está cómodo con sólo declarar el carácter ideológico, legitimador y valorativo de la investigación psicológica en el campo de la educación. Por el contrario, el autor emprende el análisis de los presupuestos ontológicos y epistemológicos subyacentes en el recorte de los problemas de investigación, en las elecciones metodológicas y en la definición de las unidades de análisis de la investigación psicológica en general y educativa en particular, con sus producciones conceptuales y sus dispositivos de intervención en el marco del "proyecto escolar en relación con los niños".
Desde Foucault, Castorina muestra con pericia cómo el niño en la escuela se construye a partir de una articulación compleja de discursos y prácticas. Afirma el autor: "En ese contexto, hay en juego un aparato ‘normalizador’ que presupone un desarrollo infantil teleológico con sus ‘desviaciones’ y que pone en juego técnicas de evaluación psicológica con un evidente poder normalizador que exige la homogeneidad y la identificación de las desviaciones".
Por lo tanto, es lógico rechazar el carácter neutral de los procesos de aprendizaje y de la teoría psicológica; éstos, más bien y por el contrario, ejercen un poder disciplinador sobre los actores sociales. Sin embargo, Castorina se pregunta si se puede pensar en un conocimiento que no sea legitimador o que no esté asociado a una determinada relación de poder y si hay posibilidades de un conocimiento que no surja del choque de espadas, como planteaba Foucault desde Nietzsche.
En el camino de argumentar epistemológicamente, Castorina se aleja aquí de Foucault y se aproxima a Bourdieu.
Tomando el concepto de campo, el autor afirma que la producción científica se da en un campo objetivo de fuerzas, en donde se ponen en juego capitales y en el que un grupo de actores (científicos) genera luchas por la conservación o la subversión.
Ahora bien, el concepto de campo plantea la autonomía relativa del mismo y por tanto la existencia de leyes de funcionamiento propias; esta idea permite a Castorina afirmar que en el campo científico tendremos, por cierto, luchas de intereses e incluso hostilidades entre los investigadores, pero además regulaciones consensuadas relacionadas con "los criterios históricos de verificación y de argumentación propios de cada disciplina". Estas reglas median como criterios racionales que permiten juzgar la validez y el valor de la apuesta en el campo científico.
Concluye Castorina que, entonces, "se puede sostener consistentemente una objetividad que remite a un proceso de construcción social del conocimiento, así se puede alcanzar, desde el consenso en los procedimientos y desde la crítica, una intersubjetividad histórica relativa".
Luego de mostrarnos cómo se despliega esta idea en la propia práctica de la investigación en Psicología Educacional, el autor aborda el tema de los valores no epistémicos. Aquí también Castorina nos guía con destreza en el proceso de análisis crítico de las posturas y toma posición rápidamente, al afirmar que las concepciones del mundo están vinculadas a un trasfondo social y, por lo tanto, debemos considerar los valores políticos y morales como parte de esas mismas concepciones.
Así –ejemplifica en el artículo–, una perspectiva conductista favorece "el control de los comportamientos individuales" o promueve la "normalidad" homogeneizadora, mientras que una metateoría dialéctica pone en juego otros valores, como la solidaridad o la heterogeneidad de los grupos sociales.
Los valores tienen la capacidad de posibilitar o de limitar las prácticas científicas, por lo tanto, deben ser sujetos a "consensos y disensos racionales".
Castorina concluye su recorrido argumental afirmando que "si la actividad crítica es un componente de la objetividad (…) la crítica a los valores que forman parte del proceso de la obtención de la objetividad es imprescindible".
En el segundo de los artículos compilados en esta obra, Ricardo Baquero aborda el problema de los reduccionismos en el abordaje psicoeducativo. En esa dirección, nos describe el campo de la Psicología Educacional como una configuración compleja y heterogénea en la que coexisten diversos paradigmas: él resalta fundamentalmente el carácter bifronte del campo, ya que "además de atender a la problemática psicológica básica ensaya o predispone cuerpos de prácticas que afectan o impactan sobre las prácticas educativas".
Citando a Salomón (1995), Baquero afirma que la mayoría de los abordajes en este campo se realizan desde una perspectiva individual y descontextualizada que fragmenta y pierde de vista la complejidad de los fenómenos; esta miopía se vuelve un obstáculo para comprender la dinámica del campo e impide el planteo de estrategias de intervención adecuadas.
Los reduccionismos mencionados son de dos tipos: por un lado, el reduccionismo al individuo, que cae en la falacia de explicar los procesos psicoeducativos sólo a partir de atributos individuales. Esta perspectiva olvida –señala acertadamente Baquero– el carácter histórico, social y político de las prácticas educativas generadoras de subjetividades y el hecho de que los atributos que encontramos en esas individualidades no debieran ser pensados como "escindibles de esta historia ni de su situacionalidad". Por el contrario, es necesario tener en cuenta el carácter performativo de las prácticas escolares.
Por otro lado, tenemos la reducción del individuo; aquí Ricardo Baquero aborda con maestría las prácticas de etiquetamiento como estrategia social de construcción de tipologías que reducen al actor social a uno de sus atributos. El poder del estereotipo está en que impone identidades, homogeneiza al otro y, como afirma Baquero, "permite falazmente explicar y predecir el comportamiento de los sujetos". El proceso de etiquetado no sólo es social sino también institucional e incluso científico; construye categorías que "normalizan"y permiten señalar comportamientos "desviados" e incluso estigmatizan al reducir al actor social a un atributo considerado socialmente "desacreditable", como nos recordara Goffman –Baquero ejemplifica esto con el análisis de la categoría de retardo mental leve, RML–.
Frente a estos reduccionismos, el autor propone y argumenta en torno a la necesidad de construir una unidad de análisis compleja que involucre sujeto y situación: "Sujeto y situación se implican mutuamente, de modo que un análisis centrado en lo situacional no ignora las singularidades de los sujetos que la habitan". Esto es central, en tanto permite escapar del engaño de pensar que todos los sujetos son iguales, aprenden del mismo modo, tienen los mismos intereses, las mismas disposiciones, los mismos tiempos, etcétera.
Finalmente, Ricardo Baquero ejemplifica esta propuesta a partir de la experiencia de variación del régimen académico en escuelas medias; aquí la unidad de análisis se constituye como un complejo en torno a la "actividad" (Engeström, 2009), en donde el actor aparece en una configuración y en relación tanto con la comunidad como con el escenario de la actividad, las normas que la regulan, las tareas que se realizan y las relaciones de poder entre los actores que participan.
Continuando en esta exploración de los caminos propios de la Psicología Educacional desde la reflexión teórica sustentada en el análisis de procesos de intervención, nos encontramos seguidamente con el aporte de Beatriz Greco en torno a las construcciones de la autoridad pedagógica.
En un ejercicio de armado polifónico en el que la autora va articulando distintas voces de pensadores –propias de la Psicología Educacional o provenientes de la filosofía y de las ciencias humanas en general–, ella realiza en primer término un trabajo de análisis de la autoridad pedagógica para luego pensar cómo se puede reconfigurar la misma desde la tarea de intervención de los equipos de orientación escolar.
En la primera parte, frente a los procesos de democratización que recorren la escuela en las últimas décadas, Greco señala la necesidad de "conmover la lógica disciplinar propia del dispositivo escolar moderno". Es necesario pensar, entonces, nuevas concepciones de autoridad que, lejos de reducirse a coerciones, sanciones y limitaciones, sean habilitantes, permitan el disenso, la convivencia y la posibilidad de "vivir juntos".
Ante la puesta en debate de la autoridad en la escuela, la autora toma posición y niega la necesidad de un regreso al pasado, a una autoridad pedagógica tradicional tanto como el salto al vacío que quita responsabilidades, al afirmar la desaparición de la autoridad. Propone en cambio la construcción de una autoridad como "autorización": noten los lectores la riqueza teórica del giro, una autoridad habilitante que se ligue a la noble tradición de la emancipación, la igualdad, la diferenciación, el reconocimiento y la confianza.
Desde esta nueva concepción, la autoridad pedagógica es vista como una tarea de construcción que articula modos de enseñar, de aprender y de convivir; "modos de apropiación y construcción del conocimiento y aprendizajes participativos"; modos de convivencia democrática que implican un trabajo institucional que genere espacios y tiempos "para hacer de la autoridad pedagógica un objeto de trabajo".
En la segunda parte del artículo, Beatriz Greco integra en la reflexión precedente la cuestión de la intervención de los equipos de orientación; suscita en este sentido un conjunto de preguntas e hipótesis de trabajo que guían su análisis. Mencionaremos sólo dos que nos parecen especialmente significativas. Se pregunta la autora cuáles son las condiciones y mediaciones que permiten configurar una intervención institucional para los equipos de orientación y qué tipo de dispositivos de intervención tienen mayor posibilidad de trabajar sobre las configuraciones de autoridad pedagógica con directivos y docentes de las escuelas.
El análisis de la práctica cotidiana de los equipos le permite describir, frente al conflicto, en qué condiciones surge la demanda de intervención y cómo, en definitiva, los equipos son vistos por la escuela como depositarios de las "soluciones" frente a las diferentes situaciones problemáticas. Por lo general, afirma la autora, "estas demandas son puntuales y se generan a partir de las dificultades de los alumnos en sus capacidades de aprendizaje o en su disposición para la convivencia". En consecuencia, los equipos suelen ofrecer respuestas individuales a problemas que, bien mirados, son del conjunto de la institución.
Como superación de la mera reproducción de estas prácticas, Greco propone la necesidad de plantear intervenciones posibles que conciban las trayectorias educativas no como "avatares individuales" sino "como recorridos que los sujetos realizan inscriptos en marcos institucionales". Esta noción de trayectorias se liga a la idea de identidad; en este sentido afirma la autora que los equipos, a menudo, son llamados a definir identidades? lo que nos recuerda el análisis de Baquero en el segundo de los artículos comentados.
Finalmente, Beatriz Greco propone pensar la intervención como "acompañamiento de trayectorias", como una tarea de "andamiaje": acompañar a los sujetos "en sus tareas de aprender y enseñar permite generar autoridades emancipadoras". Esto no es sólo un argumento discursivo, por el contrario, la autora se afirma en la práctica concreta señalando los momentos esenciales en los que se debe hacer presente este tipo de tareas y planteando criterios que permitan guiar estas intervenciones.
El cuarto de los aportes analiza, precisamente, uno de estos espacios de intervención: la participación familiar en las escuelas en contextos de pobreza. El trabajo de María Teresa Juliá Jorquera presenta un doble interés para el lector: por un lado, aborda la relación siempre llena de tensiones entre familia y escuela y, por otro, constituye un ejemplo de investigación-acción con todos los matices que este tipo de metodología de investigación presenta y que la autora sabe transmitir.
Como anticipábamos, el artículo da cuenta de un proceso de investigación-acción participativa desarrollado por el Centro Regional de Estudios y Desarrollo de la Educación de la Universidad de La Serena en el que se trabajó con madres de tres escuelas de un sector urbano de la comuna de La Serena (Chile). Los objetivos perseguidos fueron esencialmente dos: desarrollar capacidades para la participación escolar de las familias y fortalecer el clima educacional del hogar del estudiante de las escuelas participantes.
En la primera parte del trabajo, Juliá Jorquera nos pone al tanto del estado del arte en cuanto a las nociones de "clima educacional del hogar" y su vínculo con el concepto de "vulnerabilidad". En referencia a este último, desde una perspectiva crítica, la autora afirma que "la concepción de familias vulnerables no explicita las relaciones de poder que perpetúan las condiciones de inequidad económica y cultural. Más bien, el concepto de vulnerabilidad podría estar descuidando las relaciones de poder que se encuentran imbricadas en la pobreza, en su forma de reproducción social mediante la distribución desigual de los bienes culturales".
Es el ciclo de pobreza, entonces, el que margina a niños perfectamente competentes, limitando sus potencialidades y poniendo obstáculos a la participación educativa de las familias.
A partir de este diagnóstico, Juliá Jorquera revisa las modalidades de participación familiar poniendo énfasis en los obstáculos generados por la distancia cultural entre el clima educativo familiar y las exigencias escolares, por un lado y, por otro, a partir de los estereotipos que construyen los docentes sobre las mismas familias. Y plantea la necesidad de generar nuevas formas de trabajo con familias en condiciones de pobreza que resignifiquen las modalidades de participación e involucramiento familiar.
El desafío planteado en el trabajo es el siguiente:
"Si se considera que la alianza familia-escuela se relaciona positivamente con la calidad de los aprendizajes escolares, que el clima educacional del hogar resulta un elemento crucial en los procesos de aprendizaje escolar y que las expectativas positivas de la familia y la escuela tienen un impacto probado en los resultados escolares, (?) ¿cómo generar una estrategia social y culturalmente pertinente que convoque al involucramiento educativo de las familias y que impacte en las expectativas escolares y en las trayectorias educativas de niños y niñas?".

La estrategia metodológica es descripta como un proceso cíclico de "acción-diálogo-reflexión" que incluye una etapa de sensibilización general y de diagnóstico participativo a partir de grupos de discusión con las madres involucradas y la programación, diseño y puesta en acción de actividades que buscan mejorar la participación.
Los primeros resultados muestran altos consensos en cuanto a la valoración de la educación como mecanismo de movilidad social, una apreciación también positiva de la incidencia de la familia, tanto para generar valores requeridos por la escuela como en el apoyo al proceso de aprendizaje. Por otro lado, en torno al acompañamiento escolar, las madres denotan una alta autoexigencia respecto de su propia formación y una "escasa confianza en su potencial educativo".
Por último, la comunicación con la escuela también es considerada fundamental, aunque deficitaria.
Es en el vínculo entre familias y escuela en donde se presentan los mayores obstáculos. En primer lugar, porque cada grupo caracteriza al otro a partir de estereotipos hostiles; así, las madres demandan "la necesidad de una adecuada comprensión de las características socioeconómicas y culturales de las familias", mientras los docentes mantienen una visión negativa de las familias en contextos de pobreza, a las que califican como "desafiantes y negligentes". Y, en segundo lugar, porque la formalidad de los espacios de encuentro pensados desde la institución aumenta las distancias entre padres y docentes e impide u obstaculiza el diálogo llano.
Sin embargo, concluye la autora, "el acercamiento al diálogo-acción-reflexión con las madres va generando gradualmente significados compartidos con el equipo en torno a su rol educativo y fortaleciendo a las madres como protagonistas". Éste es, evidentemente, un tema inacabado, propio de la investigación en Psicología Educacional, que deberá ser continuado en nuevas aproximaciones a la cuestión del vínculo entre escuela y familia.
En el artículo que encontrarán seguidamente, Francisco Leal Soto y Marcos Carmona-Halty nos traen una puesta al día en torno a una novedosa investigación en curso que busca construir un modelo integrado para medir y analizar el "compromiso con la clase".
"En este capítulo –afirman los autores– se presenta un modelo integrado que articula el compromiso con la clase (con el modelo de bienestar y desempeño y el de demandas-recursos laborales) que proporciona un marco para sistematizar los antecedentes de ese patrón y una alternativa para conectar la vinculación psicológica con el estudio y con el rendimiento escolar".
Con este objetivo en mente, Leal Soto y Carmona-Halty exploran y definen el concepto de "compromiso con la clase", ubicándolo en un contexto más amplio en donde nuestras sociedades latinoamericanas, luego de haber alcanzado valores deseables de cobertura en la educación obligatoria, comienzan a preguntarse por la calidad de la misma.
Si bien existen muchos factores que inciden en el rendimiento escolar de los estudiantes, los autores se centran en los componentes motivacionales y en el interés de los alumnos por el aprendizaje, factores que encuentran representados en la noción de "compromiso". Y afirman, entonces: "El compromiso con la escuela, con la clase o con el aprendizaje ha pasado a ser un objetivo a lograr por las escuelas".
En un fértil recorrido por la bibliografía actual, señalan la riqueza heurística del constructo en tanto permite establecer relaciones entre comportamiento, afectos y cogniciones puestas en juego por los estudiantes en su proceso escolar; además de esta cualidad integradora, el concepto ha demostrado una gran asociación con resultados académicos positivos. En contraparte, un bajo compromiso aparece ligado a las instancias de abandono escolar.
El proceso de construcción del modelo comienza por la necesidad de precisar el concepto que originalmente muestra poca exactitud en su alcance; así, cuando se habla de compromiso no se especifica si se hace referencia a uno general con el aprendizaje, con la escuela, con una asignatura en particular o a alguna combinación de niveles.
Los autores declaran entonces: "Nos abocaremos al compromiso con la clase (con el aprendizaje, con lo académico) en la situación específica de interacción entre profesor y alumnos en el aula".
El estudio del compromiso es crucial para poder identificar aquellas variables que contribuyen a su sostenimiento, lo que permitiría que las propias instituciones educativas pudieran actuar sobre ellas mismas. "Si disponemos de ese conocimiento –afirman Leal Soto y Carmona-Halty– el compromiso de los estudiantes deja de ser responsabilidad de ellos y pasa a ser responsabilidad de las escuelas".
El proceso de construcción del modelo integrado de compromiso con la clase implica el análisis de modelos previos que han demostrado utilidad al aportar a la comprensión de las trayectorias escolares a partir del bienestar del estudiante y que bien podrían ser considerados complementarios luego del análisis de inconsistencias y el ajuste y precisión de sus componentes.
Se contemplan dos constructos: el modelo de desempeño y bienestar de los estudiantes que tiene raíces en la Teoría Social Cognitiva del funcionamiento humano (Bandura) y en donde está presente el concepto de
"autoeficacia" que también aparecerá en el último de los artículos que integran esta compilación (Díaz y equipo). Y el modelo de demandas-recursos laborales que también ha sido aplicado, con éxito, al análisis de las tareas propias del aprendizaje.
El modelo propuesto de compromiso con la clase pretende integrar estos dos paradigmas que se muestran como complementarios, lo que permite reducir la brecha entre la vinculación psicológica y el rendimiento efectivo del estudiante.
Leal Soto y Carmona-Halty concluyen planteando que el constructo "es un esquema en desarrollo, pero abre posibilidades para imaginar intervenciones estratégicas en el contexto educativo, con el fin de facilitar condiciones para el aprendizaje efectivo desde diferentes niveles".
En definitiva, la invitación que nos hacen los autores a conocer este trabajo de construcción teórica del modelo tiene el atractivo de mostrarnos no ya un instrumento acabado y por tanto rígido y cerrado, sino una obra abierta, "en construcción", que devela los procedimientos y recursos empleados en "la trastienda de la investigación educativa".
El último de los artículos también se ubica en el campo de la investigación en Psicología Educacional propiamente dicha; el equipo de trabajo encabezado por Alejandro Díaz (que nuclea a investigadores de Chile y de España) aborda la problemática del abandono en los estudios universitarios. Está de más decir que ésta es una cuestión central en los estudios sobre educación superior y uno de los problemas no resueltos que las propias instituciones educativas plantean como una deuda aún no zanjada.
Tal como los autores plantean, la gravedad evidente reside en que el abandono en los estudios universitarios genera un aumento en las desigualdades económicas y sociales en nuestras comunidades, mientras que su opuesto –la culminación en los estudios superiores– posee un efecto benéfico en el proyecto de vida personal y es multiplicador a escala familiar, comunitaria e institucional.
Si el objetivo es reducir el abandono en las instituciones de educación superior y promover la permanencia de los jóvenes en ellas, se necesita no sólo la reflexión teórica sino también contar con la posibilidad de generar estrategias de intervención que modifiquen esta problemática. En este sentido, los autores plantean que la investigación emprendida "pretende la construcción de un modelo explicativo para orientar cursos de acción tendientes a mitigar el abandono y promover la finalización de los estudios. Considerando condicionantes contextuales, el presente artículo adopta un enfoque centrado en determinantes cognitivo-motivacionales y de relaciones interpersonales relevantes para diseñar acciones de intervención".
Este planteo, acorde con la mirada desde la Psicología Educacional, permite a su vez dejar de lado el inmovilismo que se genera al depositar las causas del abandono sólo en factores estructurales, como la deficiente formación en el nivel medio o los condicionantes económicos y sociales que impulsan al joven de determinados sectores de la estructura social a optar entre el trabajo y el estudio.
Desde la perspectiva de análisis explicitada más arriba, Díaz y su equipo examinan la multiplicidad causal del abandono; en un minucioso análisis del estado del arte, identifican estudios que ponen el énfasis en atributos individuales, en variables contextuales socioeconómicas, culturales, institucionales, de integración académica, etcétera. Afirman que recién en los años ’90 se plantea la importancia de las variables cognitivo-motivacionales. Comienzan entonces a gestarse, en esa década, modelos explicativos que asumen el proceso de permanencia como una función del grado de ajuste entre el estudiante y la institución, adquirido tanto desde las experiencias académicas como desde las experiencias sociales integradoras. Así, "la adaptación del estudiante aparece condicionada por los antecedentes familiares (socioeconómicos y culturales), los valores que sustente, los atributos personales y la experiencia académica preuniversitaria".
Mientras mejor sea el rendimiento académico, más se consolide el compromiso del estudiante y mayor sea la integración social del mismo, menos probabilidades encontraremos de que el joven abandone.
La noción de integración académica y social es analizada por los autores, destacando en ella el constructo de "autoeficacia", de gran riqueza heurística. Afirman: "Se ha observado que estudiantes que poseen un alto nivel de autoeficacia general tienen mayor capacidad para alcanzar logros académicos, autorregularse y persistir en medio de las dificultades".
Concluyen afirmando que metas de estudio, habilidades sociales, autorregulación del estudio, vivencias académicas, autoeficacia académica y atribuciones causales en el desempeño académico, son variables modificables en ámbitos de interacción entre docentes y estudiantes y que pueden ser trabajadas en espacios de tutoría.
Los lectores tienen entonces ante sí un amplio abanico de temas abordados desde la investigación en Psicología Educacional, siempre desde una mirada crítica que busca ir más allá de la mera descripción de alguna problemática específica del sistema educativo, asumiendo y abordando las dificultades propias de la práctica transformadora. La obra permite mostrar, además, la potencialidad investigativa de la Psicología Educacional en el espacio local e intenta también abrir puertas para el diálogo fecundo con otras realidades y otras líneas de investigación de nuestra América Latina.
Nora Abate y Raúl Arué

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