Didáctica del nivel inicial en clave pedagógica

Didáctica del nivel inicial en clave pedagógica



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Nuestra didáctica necesita ser un espacio con permisos, con muchas voces, donde los autores inviten a hacer, pero también a pensar, a crear, a inventar y a experimentar. La didáctica nos brinda herramientas para pensar los problemas de todos los días y para enseñar mejor, considerando un enorme abanico de alternativas que siempre existen.
Este libro explora en el terreno intermedio entre la didáctica y la pedagogía para ofrecer una reflexión sobre la enseñanza creativa e imaginativa. Las unidades didácticas, proyectos, secuencias y los múltiples asuntos que usualmente recorre un libro de didáctica para el nivel inicial, se presentan atravesados de la premisa de pensar una didáctica para la educación infantil dispuesta a desprenderse de sus mitos, tabúes, mandatos y prohibiciones. Para eso, dice Daniel Brailovsky, la didáctica necesita correrse del lugar místico que se le otorga a veces, cuando las propuestas teóricas y prácticas son interpretadas como verdades inamovibles, que el maestro debe absorber para estar “actualizado”.

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Prólogo por Elisa Spakowsky

Introducción
Miradas
Una didáctica que echa mano de la reflexión pedagógica
Libros de didáctica para el nivel inicial
El para qué de este libro

Capítulo 1. ¿Por qué la didáctica es importante para un maestro?
Didáctica: problemas y alternativas
Didáctica, enseñanza y curriculum
Esto sí, esto no: dioses y demonios de la buena enseñanza
> 1. En el intercambio inicial de la jornada
> 2. El silencio de Matías
> 3. Pintando sobre diarios
> 4. Jugando en los rincones
> 5. Compartiendo la merienda
> 6. Cantando para hacer un tren
Neurociencias, métodos infalibles y panaceas
“Los chicos vienen cada vez más inteligentes”
Capítulo 2. Energías esenciales de la enseñanza: las “variables didácticas”
La enseñanza y la planificación
> 1. Objetivos de enseñanza
> 2. Contenidos de la enseñanza
> 3. Las estrategias de enseñanza
> 4. Las estrategias de evaluación
Estructuras didácticas

Capítulo 3. Unidades didácticas, proyectos aúlicos y secuencias didácticas
La unidad didáctica
Hacer estallar los contenidos
Red de contenidos
Las propuestas de la unidad didáctica
Escribir la unidad didáctica
El sentido de un proyecto: un escenario en movimiento
Los dos objetivos de un proyecto
Las propuestas del proyecto áulico
Escribir el proyecto áulico
Unidades didácticas y proyectos como energías inspiradoras
Las secuencias didácticas

Capítulo 4. El juego-trabajo
Fritzsche, Ardiles de Stein y Masvelez: el juego-trabajo como novedad histórica
Principios del juego-trabajo

Capítulo 5. La evaluación en el nivel inicial
La especificidad de la evaluación en el nivel inicial
Primer nudo crítico: la evaluación de aprendizajes se superpone en forma confusa con las prácticas de disciplina y los contextos de vida de los niños
Segundo nudo crítico: las referencias con que se valora a los alumnos tienden a ser imprecisas, y a basarse en el “promedio”
Tercer nudo crítico: se usa como referente de evaluación la psicología evolutiva, confundiéndose así las esferas del desarrollo y el aprendizaje
Cuarto nudo crítico: se confunde evaluación “formativa” (no sumativa) con “ausencia de evaluación”, o “evaluación menos necesaria”
Quinto nudo crítico: se confunde “evaluación de procesos” con un mero relato de “lo que pasó”, centrado en la participación y el disfrute
Instrumentos de evaluación funcionando
Tres modos de convertir las actividades de enseñanza en oportunidades para asomarse a los aprendizajes de los alumnos
Instrumentos para la sala

Capítulo 6. Evaluar y comunicar: los informes de los alumnos
El informe como instrumento de comunicación
Tipos de informes
Redacción abierta o ítems
- Logros académicos o descripción global del alumno
- La organización del informe
Problemas usuales de escritura
- Las afirmaciones categóricas
- Cuando la reflexión viene en paquete: los “ítems escritos”
- Las reiteraciones
Imaginando escrituras

Capítulo 7. Interludio: una conversación con Ruth Harf
Mandatos e ideas sobre la enseñanza
Didáctica es poder pensar
Tener un fundamento
Unidades didácticas, proyectos, secuencias y mai fangulen

Capítulo 8. El juego y la enseñanza
Cuatro escenas de juego
Los juegos y los climas lúdicos
Jugar, enseñar y aprender son tres cosas bien diferentes, que felizmente pueden encontrarse
Enseñar utilizando formatos de juegos y creando climas lúdicos
El desafío de ver más allá de lo superficial
Variar juegos conocidos para acercarnos al contenido
El juego ensalzado en visiones románticas: un llamado de atención
El juego dramático
Las críticas a la “pedagogía del juego”
> 1. La crítica del sentido común
> 2. La crítica de la “domesticación” del juego
> 3. La crítica al juego de lucha televisivo
> 4. La crítica al aprendizaje “a traición”
> 5. La crítica a la escasez de juego real
Juego y transmisión: ¿es necesario dejar de explicar para enseñar jugando?
> 1. La clase-lupa: enseñar mirando lo pequeño
> 2. La clase-rompecabezas: enseñar construyendo sentido
> 3. La clase-relato: enseñar cautivando
> 4. La clase-trompo: enseñar desde lo circular
> 5. La clase-caleidoscopio: enseñar puntos de vista

Capítulo 9. Tres voces en juego. Fröebel, Huizinga, Scheines

Capítulo 10. Mirar didácticamente el espacio y los objetos del jardín
Las paredes hablan (a cuatro voces)
Objetos como piezas de un escenario
Los objetos son testigos, porque vienen desde lejos en el espacio y el tiempo
Los objetos son evidencias de los sistemas a los que pertenecen
Los objetos son espejos en los que podemos mirarnos
Los objetos tironeados: ¡es mío!
Los “objetos del hijo” y los “objetos del alumno”
Dar y quitar objetos como formas de explorar las relaciones entre pares
Lo que el maestro toca, se cotiza
Tener el objeto del otro, es tener al otro: es ser el otro

Capítulo 11. Los muy señoritos: maestros varones en el nivel inicial
Prejuicios positivos y negativos
Imagen, presencia y figura
Quiénes son, dónde están

Daniel Brailovsky

Doctor en Educación. Especialista y Magister en Educación (UdeSA), Profesor de Educación Inicial y de Educación Musical. Director del proyecto Aprender Escribiendo (UCES). Integra el equipo del Diploma Superior en Pedagogías de las Diferencias de FLACSO. Profesor de licenciatura y postítulos en UdeSA. Profesor de formación docente en el ISPEI Sara Eccleston. Autor de El juego y la clase (Noveduc, 2011) y La escuela y las cosas (Homosapiens, 2012), entre otros.

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Elisa Spakowsky

Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA) y Magíster en Metodología de la Investigación Científica (UNER). Es Maestra Normal Nacional, Profesora Nacional de Jardín de Infantes. Es Profesora Adjunta Ordinaria de Pedagogía del Nivel Inicial, de la Carrera Licenciatura en Educación Inicial (UNLu). Ocupó, desde el 2007, la Dirección Provincial de Educación Inicial.

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Ruth Harf

Es, esencialmente, una maestra. Toda su formación estuvo dirigida en una dirección donde la educación y las posturas ético-ideológicas se unían: maestra normal nacional; profesora normal nacional de Jardín de Infantes; profesora de Expresión Corporal; licenciada/profesora en Ciencias de la Educación (UBA); licenciada en Psicología (UBA). Estos estudios fueron ampliados con posgrados en diferentes materias: “Teoría y técnica psicopedagógicas” y “El rol de dirección en instituciones educativas”.
Y al igual que su formación, su práctica ha permanecido siempre al servicio de la educación pública. Sin pretender hacer una larga historia de su trayectoria, destacamos su experiencia como profesora en la Universidad de Buenos Aires y otras universidades y profesorados; directora del Centro de Formación Constructivista; coordinadora del Equipo de Capacitación en Servicio para Directivos de Nivel Inicial (Escuela de Maestros, ex-CEPA, Ciudad de Buenos Aires); asesora en diversos ministerios de Educación. Participa habitualmente de congresos, jornadas y seminarios en los cuales se abordan temas educativos. Autora de numerosos libros y artículos relacionados con la educación.

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Miradas
Por Daniel Brailovsky

Hace algunos veranos quise conocer un poco mejor el cine latinoamericano contemporáneo y conseguí unas cuantas películas de origen uruguayo, colombiano, mexicano y brasileño. Una de ellas, cuyo nombre ya no recuerdo, me causó una fuerte impresión, a causa de un recurso muy original que empleaba el director: en algunos diálogos sólo se podía oír la voz de uno de los que hablaba. El interlocutor aparecía silenciado: sus labios se movían, pero el sonido era ininteligible. Esto producía una extraña e intrigante sensación de desorientación, de ansiedad, que otorgaba a la película un ritmo y un suspenso adicionales, que se sumaban a un guión complejo y a una fotografía sublime. Acallar al interlocutor en un diálogo, pensé mientras veía la película, es un modo sutil de destacar una idea inquietante: la conversación siempre se habita desde un punto de vista, donde probablemente habrá retazos de soledad, malos entendidos per se y una dosis de narcisismo. Todo acuerdo, podríamos pensar a partir de allí, es una forma de malentendido. Y tal vez, viceversa.

Terminada la película, quise leer alguna crítica para ver cómo otros habían interpretado este original recurso, y me dirigí al buscador de Internet para obtener alguna reseña. Pero no encontré ninguna. Los pocos comentarios que había sobre el film lo referían como una producción de poca monta propia de un género comercial, trillado y para nada interesante. Rápidamente comprendí, entre desahuciado y maravillado, que la omisión de algunas voces en la película no era producto de un director genial, sino de un parlante roto o un archivo incorrectamente descargado de internet.

Esta pequeña anécdota abre una serie de preguntas inquietantes acerca de lo que se dice, lo que se quiere decir, lo que se escucha y entiende. Y también acerca de lo que pasa con la palabra cuando llega a oídos del otro. Estoy seguro de que el director del film en cuestión no habrá imaginado ni en el más surrealista de sus sueños que luego de ver su película (y luego de ver una copia en mal estado) yo terminaría escribiendo estas líneas. ¿Y qué hay de nuestros alumnos? ¿Qué de aquellas ambiciosas listas de objetivos con las que respaldamos nuestras conversaciones con ellos? ¿Qué de la pretenciosa puntería de los diseños curriculares, que enlistan sensaciones, capacidades, experiencias a ser reproducidas en las aulas?

Hablar de la enseñanza es hablar de este necesario conjunto de ambigüedades, de desfasajes. En la enseñanza hay siempre ambiciones truncas y utopías imprescindibles, que son dos modos diferentes de nombrar la misma cosa. Y hablar de didáctica es, también, hablar del otro, de la alteridad y de la brecha que conecta a la persona con los demás, el espacio donde la enseñanza tiene lugar. Esta es la principal razón por la que la didáctica no puede ser el territorio de un lenguaje puramente técnico, donde se perfeccionen métodos y sistemas, sino que demanda ser, también y sobre todo, un espacio de pensamiento sobre la enseñanza situada, sus sujetos, sus experiencias, sus ambiciones, sus límites y sus potencias. Esto no significa que no deba haber métodos, estructuras de trabajo o reglas prácticas a ser pulidas para concebir una buena enseñanza. Pero hay varios riesgos en la didáctica que se limita a decir cómo deben hacerse las cosas. Aportar una sugerencia para la práctica, por ejemplo, podría (y suele) ser interpretado como una regla que, de allí en más deberá aplicarse en forma universal. Presentar nuevas propuestas (o nuevos nombres para viejas prácticas que demandan ser resignificadas) nos lleva también a sentir que debemos estar al día, actualizarnos, como si necesitáramos comprar ropa nueva porque la vieja se nos ha gastado. En cambio, pensar la didáctica más allá de las prescripciones es un llamado de atención sobre el hecho (negado durante tanto tiempo, a pesar de ser tan evidente) de que los alumnos nunca verán todos la misma película, aunque los maestros usemos siempre las mismas planificaciones. Y que además nunca verán la película que nosotros creímos que verían. Verán genialidad en nuestros errores y odiarán nuestras genialidades. Y de vez en cuando, claro, nuestras miradas se cruzarán y sucederán cosas mágicas.

Vivimos tiempos en los que la reflexión acerca de la enseñanza comienza a sacudirse el polvo de un antiguo y prolongado malentendido: el que surge de no considerar lo que impulsa a las personas a aprender. Es cierto que abundan los textos que teorizan la cuestión de la “motivación”. Pero no es acerca de eso que estoy hablando aquí. La motivación invita a pensar en estos impulsos como una variable más que incide en el aprendizaje, junto con el empleo de nuevas tecnologías, el nivel socioeconómico o el horario de las clases, por mencionar sólo algunas de las que suelen considerarse en este ecléctico abordaje de las relaciones de enseñanza. Cuando digo que es preciso considerar qué impulsa a las personas a aprender me refiero más bien a la diferencia que existe entre, por ejemplo:

- aprender algo porque estoy dentro de un aula en el jardín de infantes o la escuela primaria o secundaria, y un maestro me lo enseña. Aquí, aprender forma parte de la definición de una situación que, aunque los niños no construyen ni deciden, los define también como niños. Aprenden porque son niños. Son niños porque van a la escuela y aprenden. Y aunque no aprendan literalmente lo que el maestro les enseña, las experiencias escolares constituyen un aprendizaje en un sentido más amplio que justifica las experiencias más puntuales, y les da sentido. O bien:

- aprender porque necesito o resolver ciertos problemas que demandan conocimiento; o porque quiero pertenecer a ciertas comunidades que se definen por ese conocimiento; o porque quiero enriquecerme simplemente con esos conocimientos, traducibles también en habilidades, en cosas que sabré y podré hacer con mi cuerpo, con mi lenguaje y sobre todo, con otras personas. O aprender sufriendo golpes, experimentando frustraciones o desengaños, surgidos de mi falta de conocimiento o habilidad. O también:

- aprender sin darme cuenta, porque paso tiempo en contacto con ciertos universos complejos, que de a poco van invitándome a sumergirme en una determinada lógica.

Una de las cosas que intentaré considerar en los análisis didácticos de este texto, es ese marco de sentido de la enseñanza, que son las relaciones en las que la misma se significa. Una misma acción de enseñanza puede alojar infinidad de sentidos e intenciones, dependiendo de lo que les esté pasando a las personas que la habitan.

Ambas cuestiones, la de la no prescripción y la de una alteridad que demanda ser considerada, pretenden ser piedras de base de las reflexiones, mitad didácticas y mitad pedagógicas, de este libro.

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