Introducción. Por Marta Souto ________________________________________ Didáctica general y didácticas especiales: aportes para la discusión La didáctica general se ocupa de las teorías acerca de la enseñanza, las prácticas pedagógicas, las situaciones de enseñanza. Es decir que su objeto es la enseñanza y esta puede ser pensada de diversas maneras: como un proceso que vincula categorías tales como objetivos, contenidos, actividades, estrategias, técnicas, procedimientos, recursos, evaluación; como un sistema en el cual esos componentes se interrelacionan; como los espacios sociales donde tienen lugar las prácticas y las situaciones de enseñanza. Estos modos de denominar el objeto implican ya una diversidad de posturas teóricas y técnicas. Distintos modos de pensar han caracterizado la producción didáctica tanto desde el plano de la acción que se lleva a cabo en la enseñanza, como desde la teoría que se elabora apoyada en la investigación. Paradigmas, en tanto matrices de pensamiento (Khun, 1970), modos compartidos de producir conocimiento dentro de ciertos principios y reglas aceptados por una comunidad científica que se legitiman para ese grupo. Así, los paradigmas de investigación presagio-producto, proceso-producto y mediacional caracterizan modos de investigar desde lógicas explicativas y el ecológico, desde lógicas comprensivas y estudios cualitativos (ver Schulman, 1989; Doyle, 1983; Gage, 1963). Son conjuntos de modelos, pautas, esquemas (Gage), maneras de pensar que se traducen en pautas de investigación que se han dado en distintos momentos históricos, pero que hoy, en su mayor parte, coexisten. El reconocimiento de la Didáctica General como disciplina y como campo depende también de las tradiciones pedagógicas. Así, en Francia es la pedagogía la que se ocupa de la enseñanza, sus normas y prácticas, la relación pedagógica, etc., y surgen luego las didácticas de disciplinas diversas. En Estados Unidos se habla de metodologías; en Alemania de Pedagogía y de Didáctica General; y en Iberoamérica la Didáctica General ha tenido un importante desarrollo. Acorde con esto, en nuestro país hay una tradición reconocida en Didáctica General a la que han contribuido muchos autores notables. Ahora bien, ¿en qué sentido es pensado el carácter de “general” atribuido a la didáctica? ¿Es pensado como aquellas nociones que son aplicables a muchos casos particulares, es decir, desde la lógica general-particular, donde a partir de ella son posibles derivaciones?; ¿como construcción de conocimientos acerca de ciertos objetos que en toda situación de enseñanza están presentes y son válidos para situaciones específicas?; ¿como producciones realizadas por generalistas de la enseñanza que pueden relacionarse con otras provenientes de los especialistas de contenido? ¿Cuál es entonces el dominio propio de esta disciplina y cómo se relaciona con los dominios más específicos de las didácticas especiales? ¿Qué lugar entonces, para estos cuerpos de conocimiento y qué interrelaciones? ¿Qué producción propia de los pedagogos y especialistas en ciencias de la educación y cuál para los especialistas en distintas disciplinas y niveles? Son preguntas de interés en el planteo del tema que nos convoca. Las didácticas especiales, a su vez, pueden incluir distintos tipos de especificidad. Entre ellas: La diversidad de disciplinas, donde se plantean las didácticas de disciplina: de la lengua y la literatura, de la matemática, de la historia, de las ciencias sociales en conjunto, de la física, la química, la ingeniería y las ciencias naturales, solo por nombrar algunas. Se trata de la enseñanza de dominios, campos del conocimiento científico, de las letras, de las artes, con objetos de estudio propios, que actualizan procesos cognitivos diversos y suponen modos de enseñar también propios que se distinguen de los de otros saberes. Las didácticas de nivel en función de la especificidad de la enseñanza por niveles dentro del sistema formal, donde aparecen peculiaridades dadas por currículos, instituciones, tradiciones, franjas etáreas, etc., que otorgan identidad a la enseñanza de cada nivel, la que a su vez se cruza con las disciplinares. Las edades y momentos evolutivos marcan también formas de enseñar. Se otorga aquí a lo evolutivo, desde un punto de vista cognitivo y socio-afectivo, un significado central. Así, habría una didáctica para la infancia, niñez, adolescencia, juventud, adultez y adultez mayor. Las que provienen del abordaje de problemas específicos tales como la alfabetización, dando lugar a didácticas de la lectoescritura, de la alfabetización, de los valores o costumbres, etc. Las relacionadas con la atención de necesidades especiales también surgen didácticas especiales como en el caso de las dedicadas a sordos, hipoacúsicos, ciegos, amblíopes, problemas de motricidad, problemas psicopatológicos diversos, de inadaptación social, talentosos, etc. Se sitúan, en general, en el campo de la educación especial y abordan las formas de enseñar a los sujetos con estas necesidades. Las pedagogías de la integración y la inclusión han planteado nuevas formas de conceptualizar esta formación y de abordarla. La inclusión de la didáctica en función de ámbitos específicos de la enseñanza para inmigrantes, gente en cárceles, minorías, etc. También aquí el sentido social de estas prácticas debe ser integrado a la mirada didáctica específica. Es decir que las didácticas especiales pueden abrirse en función de tipos de problemas, de ámbitos, de niveles, de disciplinas. Responden a situaciones particulares de muy diversa índole y por ello el campo que conforman es heterogéneo. El tema en cuestión nos plantea entonces otro interrogante: ¿cómo pensar las relaciones entre didáctica general y didácticas especiales, y entre las diversas formas pertenecientes a este último grupo? Resolver estas didácticas desde lo teórico y desde la acción y práctica de la enseñanza implica hacer cruces desde distintas disciplinas: la psicología evolutiva, la del aprendizaje, las teorías cognitivas, el psicoanálisis, la fisiología, la psicomotricidad, la medicina, la sociología, el análisis institucional, la filosofía, por nombrar algunos posibles. No cabe duda de que el campo se amplía y se complejiza y que algunas especialidades necesitan de fundamentos provenientes de algunas de ellas más que de otras. Las producciones teóricas propias de esta diversidad resultarán cualitativamente distintas en tanto la aproximación al objeto específico delimita un campo con problemáticas propias y pone en juego aproximaciones disciplinares diversas. Nuestra posición es que esta diversidad, lejos de ser caótica -en un sentido de desorden-, es de interés como productora de nuevos órdenes, conocimientos y relaciones para las didácticas. Se trata de aportar nuevos sentidos que al entrecruzarse pueden enriquecer cada una de las especificidades didácticas en juego, al tiempo que pueden aportar nuevas miradas a la didáctica general. No se trata de entablar una lucha por dominios, una lucha de poder. La diversidad, la heterogeneidad, son rasgos que el mundo actual plantea cotidianamente y en ese sentido, pensar en ciertas especificidades de la didáctica en tanto delimitaciones posibles pero en un marco no de campo autónomo sino de interrelación, de diálogo con otros saberes didácticos, es imprescindible. Se trata de plantear un campo de conocimiento y de prácticas vinculado a estudios sobre la enseñanza en muy diversos contextos, situaciones y problemas. El campo de las didácticas puede ser pensado desde lo dialógico, es decir, coexistiendo en sus diferencias, dialogando unas con otras, haciendo producciones propias y paralelas que se aporten mutuamente conocimientos. Sin jerarquías ni dependencias, dando respuesta desde sus construcciones propias a las delimitaciones de objeto, a las distintas especificidades y más aun, a la singularidad que en cada caso se presenta. En este sentido y como ejemplificación vale plantear el caso de la didáctica de las matemáticas en la teoría elaborada por Brousseau, Chevallard y otros matemáticos del grupo IREM de Francia. Ellos ponen esta didáctica dentro del conocimiento matemático como un capítulo, una rama del saber matemático, sin considerar que se trata además de producciones sobre la enseñanza que por ello pertenecen al campo de la didáctica. Hay aquí una lógica de apropiación, de dominio, de poder, que a mi criterio no ayuda a las interrelaciones y al sentido dialógico antes señalado. Nociones tales como “transposición didáctica”, “ingeniería didáctica”, “sistema de enseñanza”, “secuencia”, entre otras, adquieren un significado en el contexto matemático específico pero pueden ser útiles en otros campos, en otras didácticas disciplinares y en la didáctica general para conocerlos, estudiar sus fronteras, criticarlos, adecuarlos y, con las modificaciones convenientes, transferirlos a otros campos. De hecho, estos procesos se pusieron en juego entre los matemáticos mismos y con especialistas de otras disciplinas en Francia, en relación a la transposición didáctica que refiere al proceso de transformación y a las adecuaciones del conocimiento en su pasaje de erudito a enseñado. No es lo mismo un conocimiento axiomático que utiliza cierto tipo de enunciados y reglas que otro, por ejemplo, histórico o literario, que responde a otras lógicas internas y que invita a relaciones con el saber cualitativamente distintas por el carácter mismo del conocimiento. Allí deberían surgir el intercambio y el diálogo, y no el cierre y la clausura. Estas nociones fueron producidas sin incluir las referencias teóricas previas que la didáctica general había, desde hacía mucho tiempo, elaborado. El intercambio no solamente de las conceptualizaciones sino también de las formas de investigar y de las acciones propuestas es fructífero para unos y otros. Cabe señalar además que la didáctica general no es unívoca en tanto hay diversidad en producciones teóricas, en cuanto a tradiciones, paradigmas, tipos de abordaje, fundamentos disciplinares, formas de investigar y producir conocimiento, intereses teóricos y prácticos en juego. Estamos frente a un campo de conocimiento amplio y rico que merece ser analizado en su diversidad y no operando reduccionismos. El campo didáctico obedece a preocupaciones teóricas, prácticas y técnicas diversas, entre las que es posible mencionar: estudiar las prácticas de enseñanza en situación, en sus entornos socio-históricos y en la multiplicidad de componentes que las atraviesan; teorizar acerca de ellas conceptualizando y construyendo teoría de la enseñanza; proponer modos de acción para su mejoramiento fundamentados en el conocimiento y la experiencia que las prácticas implican. Planteo para dar cuenta de esa diversidad una forma de pensar el campo didáctico de tipo reticular, sin centro, con nodos (las distintas didácticas con sus producciones propias) con relaciones múltiples entre ellos, intercomunicados, en una relación dialógica que permita una intercomunicación fructífera para el campo disciplinar en su conjunto. En esa red habrá una delimitación común de objeto: la enseñanza y otras de mayor especificidad y particularización que den lugar a las diversas especializaciones ya enunciadas.