Educación física cambia, La

Educación física cambia, La



$ 590,00


La Educación Física cambia es una compilación de cambios realizados por profesionales mexicanos, españoles, ingleses y argentinos en el ámbito escolar.
Presenta innovaciones en la teoría y en la práctica del campo, desde estrategias, actividades, conceptos, contenidos, actitudes, instituciones, programas, sistemas y organizaciones distintas, con la idea de lograr aprendizajes que sirvan más allá de la escuela, que sean significativos en la vida cotidiana.
Las propuestas que se presentan no están acabadas, se trabaja en ellas con aportes permanentes, haciendo a veces cambios naturales de desarrollo en el uso y, otras, cambios extraordinarios y paradigmáticos desde el mundo interpretativo.
El libro intenta que los lectores acompañen el análisis, refinen sus técnicas de observación y articulen las teorías para inspirarse hacia la construcción de su propio cambio.

Palabras iniciales

Prólogo por Alfredo Furlan

INTRODUCCIÓN.
Identikit del cambio

Alicia Grasso (Argentina)
Tan natural como la vida
Tan extraordinario como una revolución
De enigmas, anomalías y cambios intencionales
¿Cómo cambiar la cultura en la educación física escolar?
Los cambios aquí propuestos

PRIMERA PARTE
Cambiar el paradigma: ¿Para qué? Debate y reflexiones críticas

CAPÍTULO 1.
Una educación física para dejar de excluir

Jorge Gómez (Argentina)
1. Introducción
2. El marco de la posmodernidad y la situación de la educación física
3. Una didáctica para la inclusión
4. La consideración de la motricidad de cada alumno
5. Las finalidades y expectativas de logro
6. Los contenidos de la enseñanza
7. Las estrategias de enseñanza para la inclusión
8. La evaluación de los aprendizajes para fortalecer la inclusión
9. Un nuevo discurso didáctico

CAPÍTULO 2.
Una aproximación conceptual para reconstruir la identidad de la educación física escolar

Luis Felipe Brito Soto (México)
Introducción
1. La identidad de la educación física
2. El cuerpo como centro de la identidad del campo de la disciplina
3. ¿Cómo constituyen los profesionales de la educación física esa identidad y los elementos que han guiado la educación del movimiento?
4. Coordenadas básicas del debate contemporáneo en el campo disciplinario
5. La orientación pedagógica de la educación física escolar, primer peldaño de su identidad
6. La corporeidad como base del aprendizaje en educación física
7. La edificación de la competencia motriz
8. El juego motriz como medio didáctico de la educación física
9. La diferenciación entre la educación física y el deporte
10. La orientación dinámica de la iniciación deportiva
11.Promoción y cuidado de la salud
12. Para abrir el debate en torno a la educación física escolar

CAPÍTULO 3.
Reorientando la formación de docentes en educación física

María de la Luz Torres Hernández y Macario Molina Ramírez (México)
1. Presentación
2. Introducción
3. Antecedentes
4. Prácticas, estructuras y cambio como posibilidad
5. Los sujetos, la integración de su corporeidad en el centro del nuevo modelo de formación
6. Buscando la unidad. La construcción del cambio en el debate
7. La aspiración de la gestión
8. Los indicios del cambio en la voz de los estudiantes

SEGUNDA PARTE
Cambiar la praxis: ¿Qué y cómo? Propuestas pedagógicas

CAPÍTULO 4.
Educación física para la paz. Aprendizaje cooperativo

Carlos Velázquez Callado (España)
1. Un mundo lleno de paradojas
2. Desarrollando una cultura de paz desde la educación física
3. La democracia: consenso de normas
4. La convivencia: un rincón de paz
5. La conciencia ecológica: reutilización de materiales de desecho
6. La relación intercultural: conocimiento de otras manifestaciones culturales
7. La inclusión: aquí cabemos todos
8. La creatividad: autonomía y libertad
9. La igualdad: el aprendizaje cooperativo
10.Una propuesta práctica. ¿Qué tal si jugamos cooperativamente con sillas?
11.Y nuestro alumnado, ¿qué opina?

CAPÍTULO 5.
Profundizar en el análisis y conocimiento de la motricidad humana

Marta Castañer Balcells y Oleguer Camerino Foguet (España)
1. Presentación
2. Un enfoque sistémico implica análisis y síntesis
3. Componentes que conforman un enfoque sistémico
4. La habilidad y la capacidad motriz
5. Los subsistemas de contenidos motrices
6. Subsistema de capacidades perceptivo-motrices
7. Subsistema de capacidades físico-motrices
8. Subsistema de capacidades socio-motrices
9. Ordenar los contenidos mediante cosistemas
10.Estudiar la motricidad de una manera transversal

CAPÍTULO 6.
Hacer que la interdisciplina curricular sea cada vez menos una utopía

Marta Castañer Balcells y Oleguer Camerino Foguet (España)
1. Presentación
2. Empecemos
3. La interdisciplina y su circunstancia
4. Del proyecto curricular de las instituciones al
proyecto pedagógico de cada docente
5. Querer trabajar de modo interdisciplinario
6. La competencia disciplinar de cada materia: un prerrequisito indispensable
7. ¿Conocemos la esencia de la educación física y sabemos cómo articular sus contenidos?
8. Esbozos de articulación curricular para elaborar prácticas de motricidad interdisciplinaria
• Ejemplificación 1. Motricidad y matemática
• Ejemplificación 2. Para Educación Secundaria. Motricidad, ciencias de la naturaleza y tecnología
• Ejemplificación 3. Para Educación Primaria. Conocimiento del medio natural, social y cultural
9. Mayor riqueza, variedad y aceptación

CAPÍTULO 7.
Propuestas recreativas para la introducción de los juegos modificados en la clase de educación física

Roberto García Antolin y Vicente Valls Martínez (España)
1. Conceptualización de los juegos modificados
2. Recursos prácticos. Dinámicas de juego
3. Kin Ball Sport

CAPÍTULO 8.
Las formas jugadas, entre la tarea escolar y el juego en el aprendizaje infantil

Francisco Aquino Casal (México)
1. Presentación
2. Introducción
3. La inteligencia
4. El aprendizaje
5. La acción y la adquisición de conocimientos a partir de lo sensorio-motriz
6. La acción, lo social y el conflicto
7. El juego educativo
8. El juego y lo motriz
9. Gratuidad vs. utilitarismo en la escuela
10. Las reglas del juego
11. El rol del maestro: directividad vs. no directividad
12.Una propuesta didáctica: las formas jugadas
13. Qué debe tratar de lograr el maestro en las formas jugadas
14.Sugerencias para la práctica

CAPÍTULO 9.
Enseñando para alcanzar metas y objetivos específicos en educación física

Susan Capel (Inglaterra)
1. Introducción
2. Cambiando la enseñanza en la educación física
3. Socialización de los profesores
4. Objetivos de la educación física
5. Eslabones entre objetivos, propósitos, resultados del aprendizaje, contenidos y estilos de enseñanza
6. Estilo de enseñanza de Mosston
7. Plan de clase (I)
8. Enseñanza de juegos para la comprensión
9. Plan de clase (II)
10. Reflexionar de un modo flexible y profundo

CAPÍTULO 10.
La corporeidad, un cambio conceptual

Alicia Grasso (Argentina)
1. ¿Por qué cambiar?
2. ¿Cómo aprende y cómo enseña el profesor de educación física?
3. El hábito de formar cuerpos disciplinados
4. ¿Qué cambiar?
5. El cuerpo: legado de dualismos
6. Pluralismos de la corporeidad
7. ¿Cómo cambiar?
8. Identidad corporal
9. Una vivencia con los que enseñan. Construyendo identidad corporal

Carlos Velázquez Callado

Diplomado en Magisterio por la Universidad de Valladolid y se desempeña en la actualidad como maestro de Educación Física en el CEIP “Miguel Hernández” de Laguna de Duero, Valladolid (España). Desde 1993 trabaja en el desarrollo de una cultura de paz desde propuestas motrices, proyecto que ha generado varias publicaciones en esta línea. Es coordinador del Colectivo de Docentes de Educación Física para la Paz y actualmente dirije el Instituto para el Estudio de la Cooperación en Educación Física.

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Luis Felipe Brito Soto

Egresado de la Escuela Nacional de Educación Física (1974). Se ha diplomado en “Diseño y Desarrollo Curriculares para la Educación Básica” (Universidad Pedagógica Nacional de México), en “Enseñanza superior” (Universidad de Chapingo) y en “Problemáticas en el campo de la formación docente” (Universidad Pedagógica Nacional de México). Se ha desempeñado profesionalmente en los niveles de preescolar, primaria, secundaria, media superior y superior.

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Alicia Esther Grasso

Maestra Normal Nacional, Maestra y Profesora Nacional de Educación Física, y Licenciada en Actividad Física y Deporte. Trabajó en jardines de infantes, colonias de vacaciones, clubes deportivos, escuelas primarias, secundarias, institutos terciarios y universidades impartiendo cátedras de educación física, psicomotricidad, juego y expresión corporal. Ha dirigido a lo largo de once años el Centro de Investigaciones Educativas Nº 3 dependiente de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, impulsando, evaluando y supervisando proyectos educativos. Actualmente se dedica a la capacitación e investigación en la temática de la corporeidad. Ha escrito varios textos en relación a su área de investigación. Entre ellos pueden citarse El aprendizaje no resuelto de la educación física: la corporeidad (Buenos Aires: Novedades Educativas, 2001) y Construyendo Identidad Corporal: la corporeidad escuchada (Con la colaboración de Beatriz Erramouspe. Buenos Aires: Novedades Educativas, 2005).

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Jorge Gómez

Profesor nacional de Educación Física y licenciado en Actividad Física y Deporte. Decano de la Facultad de Actividad Física y Deportes y profesor de Teoría de la Cultura Física (Universidad de Flores, desde 1995). Integrante del Equipo de Capacitación de la Dirección de EF de la provincia de Buenos Aires (desde 2001).

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María de la Luz Torres Hernández

Doctorada en pedagogía (1998) y ha formado parte del Comité del Doctorado en Pedagogía de la UNAM en la Facultad de Estudios Superiores (FES) de Aragón. Es subdirectora académica de la Escuela Superior de Educación Física (ESEF) en la ciudad de México y forma parte del equipo de investigación sobre educación física, corporeidad y movimiento que se realizan para el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE). Estudió Sociología en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales (FCPyS) de la UNAM. Estuvo a cargo de la cátedra de Historia de la educación, de Sociología y de Política Educativa en la Escuela Superior de Educación Física (ESEF).

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Macario Molina Ramirez

Egresada de la Escuela Nacional de Educación Física (ENEF, 1977) y Licenciada en Antropología Social. Ha trabajado como docente de Educación Física en jardines de niños. Desde 1982 ha ejercido la docencia en la Escuela Superior de Educación Física (ESEF) y en 2001 ha ocupado el cargo rector.

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Marta Castañer Balcells

Doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad de Barcelona (1992), Licenciada en Educación Física por el INEFC de Barcelona (1985) y Licenciada en Pedagogía por la Universidad de Barcelona (1986). Es autora de varios libros y artículos con relación a la educación física, el enfoque sistémico de la motricidad, la interdisciplina curricular, la comunicación no verbal del docente y la danza contemporánea. Ha dirigido varias tesis doctorales, impartido doctorados nacionales e internacionales, conferencias y posgrados.

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Oleguer Camerino i Foguet

Licenciado en Educación Física y en Pedagogía por la Universidad de Barcelona. Actualmente se desempeña como profesor de Pedagogía y Recreación en el Instituto Nacional de Educación Física de Cataluña (INEFC). Es coordinador del Centro de Recursos Virtual de Educación Física.

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Roberto J. García Antolín

Licenciado en Educación Física por la Universidad de Barcelona y Master en Ocio y Recreación Deportiva (Universidad de Madrid). Trabaja como docente de Enseñanza Secundaria y Bachiller. También ha trabajado como animador juvenil, entrenador nacional de atletismo y socorrista de actividades acuáticas. Está a cargo de las asignaturas de Didáctica de la Educación Física, Juegos Aplicados a la Educación Física, Actividades recreativas y en la Naturaleza; y Aprendizaje y desarrollo motor e Iniciación deportiva escolar.

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Vicente J. Valls Martínez

Diplomado en Magisterio y especialista en Educación Física. Actualmente es director creativo y gestiona su propio emprendimiento de grandes eventos infantiles en la calle, mediante el cual ha diseñado y coordinado uno de los eventos con mayor impacto en la provincia de Castellón, “Copa Puleva Max Villarreal CF Mediterráneo”, con la participación de más de 15.000 chicos. Ha impartido cursos de animación en España y desde el año 2005 da clases en la Universidad Jaume I.

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Francisco Aquino Casal

Profesor Nacional de Educación Física (I.N.E.F. “Gral. Belgrano”, 1963), Licenciado en Educación Física (México, 1994), Máster en Psicopedagogía (Universidad de las Américas, 1992) y Diplomado en Enseñanza de la Ciencia (DGIT, SEP, 2002). Se ha especializado en la coordinación de grupos operativos y actualmente trabaja como profesor y coordinador del Programa Institucional de Tutorías en el Instituto Tecnológico de Toluca, México. Ha publicado trabajos sobre educación física infantil y sobre educación superior.

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Susan Capel

Doctora especialista en el área de la enseñanza de la educación física. Obtuvo una graduación en BEd y se ha dedicado a la docencia en escuelas secundarias de Wales y Hong Kong. Se ha desempeñado como docente en Estados Unidos y en el Reino Unido. Participó en Brunel en el año 2002 y fue presidenta de la Asociación de Educación Física del Reino Unido entre 2001 y 2003.
Su tarea docente se ha concentrado en la educación inicial secundaria, tanto en educación física como en estudios profesionales en general.

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Alfredo Furlán

Doctor en Ciencias de la Educación (Universidad René Descartes, París V, 1983). Profesor Titular C de tiempo completo, Facultad de Estudios Superiores (Iztacala, UNAM).

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¿Cómo cambiar la cultura en la educación física escolar?
Algunos cambiamos porque nos dimos cuenta de indicadores distintos; otros porque nos cambiaron el contexto (nos trasladaron de escuela, nos pasaron a otro nivel con alumnos de diferente edad, nos construyeron un aula en el patio).
Por decisión o por obligación, se cambia aun cuando no se tiene el propósito de hacerlo, o cuando ni siquiera se sabe que se lo está haciendo, porque el cambio es un proceso de “desarrollo en uso”.
Pero cuando el cambio es intencional, meditado, analizado y evaluado, cuando el cambio es una revolución, se produce un cambio de creencias.
Watzlawick (*1) representa este cambio como un proceso en dos momentos:
Uno, cuando la persona toma conciencia, comprende y acepta el cambio, y racionaliza este proceso mediante un gran número de acciones distintas pero que no modifican el tema esencial –por ejemplo, hacer dieta, correr todas las mañanas, tomar abundante agua, hacer ejercicios, etc., para llevar a cabo un plan de salud que fracasa ante la vidriera de una confitería–.
En el segundo momento del proceso, la persona –además de tomar conciencia, comprender y aceptar– debe creer, cambiar sus valores, para poder aplicar, transferir y transformar. Hay un punto de inflexión o momento de quiebre del paradigma personal entre un nivel de cambio y otro. En el ejemplo, algo de lo realizado es eficiente cuando involucra un cambio de creencias acerca de la belleza, salud u otros fines.
Para cambiar, la gente necesita compartir un significado y esta construcción sólo es posible como producto de la interacción social.
El intercambio de realidades es lo que hace que tu realidad sea la mía y que mi realidad sea la tuya.
El proceso de adaptación mutua, de construcción de significados, de alteración de materiales, estrategias y creencias, no tiene una única versión de aplicación y no está exento de problemas; más aún, nos lleva a experimentar sentimientos de pérdida, ansiedad y lucha, ineludibles.
Quienes hemos transitado procesos de cambios en la práctica escolar, a pesar de considerar que el resultado seria exitoso, generalmente hemos encontrado obstáculos y resistencias de afuera y de adentro, de los otros y de nosotros mismos a lo largo de todo del proceso.

Los cambios aquí propuestos
En este texto se compilaron trabajos que exponen compromisos profesionales de algunos especialistas en educación física escolar que llevamos a cabo cambios.
Nos conocimos circunstancialmente en foros de intercambio profesional y coincidimos en muchos aspectos personales y propios de la disciplina. Se estableció una conexión especial al reconocernos en nuestra diversidad de edades y nacionalidades, construyendo el mismo significado de una realidad laboral.
Enigmas y anomalías en nuestras prácticas nos llevaron –como a la mayoría de los docentes– a observar e investigar, y con el espíritu creativo que nos caracteriza, probamos innovaciones.
Algunos cambiamos estrategias, actividades, conceptos, contenidos, actitudes, instituciones, programas, sistemas u organizaciones, con mayor o menor impacto.
Pero más allá del alcance de un resultado, creemos que nuestras expectativas se cumplirán efectivamente si logramos incidir pedagógicamente en la corporeidad de nuestros alumnos, si esa intervención mejora la relación que ellos tienen consigo mismos y con los demás en este mundo, si finalmente logramos enseñar un aprendizaje de vida.
Invitamos a los lectores a acompañarnos en este análisis porque los bolsones de aparente desorden en nuestro campo siguen existiendo y esto nos obliga a todos a refinar las técnicas de observación y a articular teorías.
Las propuestas que se presentan no son las únicas versiones ni están acabadas; trabajamos en ellas con aportes permanentes, haciendo a veces cambios naturales de desarrollo en uso, y otras, cambios extraordinarios, paradigmáticos, de nuestro mundo interpretativo.
Estas propuestas están organizadas en el texto en nueve capítulos de diferentes autores; las ofrecemos con humildad con la propuesta de crecer juntos en el tiempo y en la forma que la reconstrucción de nuestra labor requiera.
Para cerrar la idea y comenzar el recorrido, les ofrecemos este pensamiento como compañero de ruta:

“Todos nosotros somos un conjunto de átomos, pero no simplemente un conjunto de átomos.
Un análisis de los componentes químicos y células del cuerpo no nos da una fórmula de la vida.
Cualquier intento de imponer una solución final a nuestra visión del universo está condenado al fracaso.
Es común decir que el tiempo fluye. La propia elección de la metáfora demuestra que el tiempo es inseparable de la materia. Ésta es la manera en que expresamos un proceso real que existe en el mundo físico. El tiempo es sólo una expresión del hecho que la materia existe en un estado de cambio constante.
El destino y la necesidad de todas las cosas materiales es cambiar para convertirse en algo diferente de lo que eran.
El espacio también expresa cambio, como cambio de posición, pero… el movimiento en el espacio es reversible. El movimiento en el tiempo es irreversible.
Las cosas parecen misteriosas cuando no las entendemos. Para comprender, es necesario formular hipótesis. Algunas de ellas serán erróneas. Esto en sí mismo no es un problema. Toda la historia de la ciencia está llena de ejemplos de cómo hipótesis incorrectas llevaron a descubrimientos importantes." (*2)


Alicia Grasso
 
Notas
1. Watzlawick, Paul (1994), El lenguaje del cambio, Barcelona, Editorial Herder.
2. Selección de textos de Razón y revolución: filosofía marxista y ciencia moderna, Eric J. Lerner y otros (1995), Fundación Federico Engels. http://www.engels.org/libros/razon/raz_3_14.htm
La educación física cambia. Suena interesante y ambiguo. ¿Cambia positivamente o se deteriora? Porque se puede cambiar para mal. Toda una tarea para los lectores. Leer los diversos capítulos, cada uno de los cuales contiene una propuesta conceptual y/o práctica, pensando si la misma representa un progreso. Habría que definir también qué se entiende por progreso en un curso de educación física.
En asuntos de educación es necesario ser reflexivo. Y además, contar con un proyecto que perfile lo que se quiere lograr. Los distintos trabajos que integran este libro, cada uno con mayor o menor claridad y fuerza, proponen criterios teóricos para fundamentar la propuesta que formulan. Los lectores deben tratar de entenderlos en su complejidad.
Sin saltarse ni una página. Los autores son claros en sus propósitos. Es preciso entonces leer cuidadosamente cada capítulo. Y comparar minuciosamente, lápiz en mano, las afirmaciones que cada autor va haciendo, el diagnóstico de situación del que parten.
Si lo leen con el cuidado que estoy sugiriendo, puede ser un triunfo del propio libro, en la medida en que ya estaremos cambiando. Mucho del cambio que se quiere impulsar pasa por cómo se lee y qué se hace después. Cada texto ofrece una perspectiva particular que debe ser meditada y transformada en ideas adecuadas a las situaciones específicas que enfrenta cada lector en su trabajo cotidiano. Y también discutida con los colegas. Si se entusiasman con alguna de las líneas de pensamiento que hay en el libro, entonces se puede afirmar que las metas que motivaron a Alicia Grasso al hacer la compilación están cumplidas.
Hay un trabajo que no hace propuestas sino relata la modificación del plan de estudios de la ESEF (Escuela Superior de Educación Física) de México y los conflictos que se suscitaron. Ése es un capítulo muy importante porque describe un proceso real de cambio; con gente del campo, con colegas que se oponían al mismo por razones conceptuales y porque afectaba su carga de horas. Todos los que hemos trabajado en instituciones sabemos que eso sucede. Cuando alguien procura cambiar algo, siempre aparecen conflictos de intereses o de otro tipo. Por eso es importante que el libro haya incluido ese capítulo, porque retrata la realidad que vivimos y le da presencia a los conflictos propios del campo, en este caso de la formación de profesores, pero que representan desacuerdos profundos que existen entre los colegas. No se lucha por los cambios en un espacio vacío. Es totalmente natural que se afecten posiciones y arreglos institucionales existentes.
Entonces ¡manos, ojos y neuronas a la obra! Lean con placer y con la seriedad que merece este libro, que vale mucho más de lo que pesa.
Alfredo Furlan

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