Enseñar a jugar para crecer

Enseñar a jugar para crecer

Miradas a la infancia


$ 400,00


El juego se inscribe en la voluntad ciudadana como una asignatura pendiente que posibilite profundizar en los derechos democráticos y conquistar espacios cada vez más amplios para una infancia sana y en plenitud. Al jugar, los niños se orientan hacia la socialización, el juego refleja la necesidad de saber, conocer y dominar los objetos; es un factor básico en el desarrollo humano y un hilo conductor por excelencia de la cultura infantil.
Los adultos deben promover un profundo respeto que garantice el derecho de los niños a jugar. El juego demanda la disposición de los diversos actores sociales a traducir en actividades la experiencia lúdica acumulada en sucesivas generaciones a través de modos de hacer y sentir propios de cada cultura y región.
Este libro, dirigido a los profesionales que trabajan con niños y jóvenes, recorre distintas propuestas de juego en ámbitos diversos: el barrio, la escuela, el hospital y la formación universitaria.

“El juego sirve para que los niños se contacten con sensaciones, con movimientos, con acciones, interpreten la vida, puedan soñar y crear mundos imaginarios; los eleve a la aventura, los motive en el descubrimiento de nuevos hechos, de nuevos conocimientos. El juego debe servir para la ilusión, para la metáfora, debe acompañar los cantos, debe estimular la memoria, el encuentro con sus propias tradiciones, con la poesía. Debemos incentivar el juego en la sociedad particularmente en el campo de los que menos tienen, de padres y madres que no han tenido esta condición de tener un acceso al juego; y debemos estimular un juego adecuado en los sectores sociales donde el juguete se transforma en un elemento de lucro, de solo intercambio de afecto, que hiperestimula a los niños, creando realidades inexistentes.”
Extraído del prólogo de Víctor Feld

Prólogo
Víctor Feld

Capítulo 1
Juego infantil. Aventuras y explicaciones.

Ricardo Rosas
Juego animal
De cómo los contextos divertidos facilitan las tareas
El juego como materia de análisis
¿Qué tienen en común los juegos infantiles?
El decálogo para el diseño de juegos educativos

Capítulo 2
Juego y educación inicial.

Patricia Sarlé
El juego en la educación inicial
Enseñar a través de juegos y enseñar a jugar
Líneas de trabajo

Capítulo 3
La tele y la compu, okupas del juego.

Alejandro Malowicki
El juego en el niño y en el adulto
Las pantallas audiovisuales, okupas de los juegos tradicionales
Los juegos electrónicos como juego creativo

Capítulo 4
El jugar en la educación, una estrategia de formación en la acción.

Miguel Roldán
Ya empezamos
Aprender jugando
El juego como patrimonio de la infancia

Capítulo 5
El juego en el contexto escolar.

Verónica Wigutow
Qué es el juego
En el nivel inicial se juega poco
Por qué el juego debería estar más presente en nuestra propuesta cotidiana
Qué podemos hacer al respecto

Capítulo 6
La juegoteca, espacio de juego, espacio de formación.

María José Biscia y Verónica Rusler
Trabajo de campo
Tareas de apoyo a demanda
El juego como proceso social inter e intrapersonal

Capítulo 7
Juegotecas barriales. Educación popular.

Silvina Davio y Sonia Fontana
Generar un espacio para el juego
La juegoteca es un espacio de circulación estable

Capítulo 8
Juegotecas en salud. La juegoteca del Hospital Materno Infantil “Ramón Sardá”.

Ana Belén Gardiol y Silvana Vivas
Un espacio lúdico para la población
La población que atiende el hospital
Integración de los padres al juego
Nuestra propuesta

Víctor Feld

Neuropediatra, Neuropsicólogo Infantil. Médico del Hospital Municipal Ramón Sardá. Docente Adjunto Ordinario de Neurobiología, Universidad Nacional de Luján, Provincia de Buenos Aires. Investigador Categoría 3. Docente Ordinario Asociado, Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. Docente de la Maestría en Neuropsicología, Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Córdoba.

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Patricia Sarlé

Doctora en Educación por la Universidad de Buenos Aires. Profesora de Educación Preescolar (IES "Sara Ch. de Eccleston"). Licenciada y Profesora en Ciencias de la Educación. Especialista y Magister en Didáctica, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires.
Docente del Departamento de Ciencias de la Educación (Facultad de Filosofía y Letras UBA) e Investigadora del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IICE).

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Ricardo Rosas

Psicólogo y licenciado en Psicología por la Pontificia Universidad Católica de Chile (1992). Doctor en investigación por la Freie Universität Berlin, Facultad de Filosofía y Educación (1991). Obtuvo la beca de doctorado del Servicio Alemán de Intercambio Académico (DAAD). Ha realizado numerosos trabajos relacionados con la evaluación del rendimiento de niños como de enseñanza de lectoescritura para niños ciegos. Actualmente es profesor adjunto y director de la Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad de Católica de Chile. Sus áreas de investigación son la psicología cognitiva y la educación.

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Verónica Wigutow

Licenciada en Ciencias de la Educación, profesora de enseñanza preescolar, coautora del capítulo de juego del diseño curricular del nivel inicial de la provincia de Buenos Aires (2008), titular docente de salas de nivel inicial, capacitadora especializada en el nivel inicial, adscripta de la cátedra Didáctica a Nivel Pre-primario de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA).

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Alejandro Malowicki

Licenciado en Dirección de Cine (Universidad Nacional de La Plata). Director y productor de películas de largometraje ficción: “Pinocho”; “PYME”; “Las aventuras de Nahuel”. Director y productor
de programas de televisión para niños. Investigador y docente. Fundador de las Cátedras de “Realización y Producción de cine y televisión para las audiencias infantiles” en la UBA/FADU, en la ENERC/INCAA y en diferentes países latinoamericanos. Presidente de APCI (Asociación de Productores de Cine para la Infancia). Director del Observatorio Nacional del Audiovisual para la Infancia y la Adolescencia.

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Miguel Roldán

Profesor de enseñanza primaria en la Escuela Normal Nº 2 y maestro de Dibujo en la Escuela Nacional de Bellas Artes “Rogelio Yrurtia”. Especialista y capacitador docente en dinámica grupal, juego y juegoteca en instituciones internacionales y nacionales: Asociación Internacional por el Derecho del Niño a Jugar (IPA), CePA (Escuela de Capacitación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires), Centro Argentino de Educación Superior y Permanente (CAEP).

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Silvina Davio

Licenciada en Ciencias de la Educación. Miembro de la asociación civil “Ames”. Coordinadora de la juegoteca “Ranitas de trapo”. Integrante del equipo docente de la asignatura Neurobiología de la Universidad Nacional de Luján, docente en institutos de formación docente de la provincia de Buenos Aires.

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Sonia Fontana

Ejerce como docente de educación secundaria básica, nivel superior y nivel medio de adultos. Licenciada en Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Luján. Ha participado en la coordinación de talleres y jornadas de educación popular, género, desarrollo infantil y juego. Miembro de la Comisión Directiva de la asociación civil “Ames”. Coordinadora de la juegoteca “Ranitas de trapo”.

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Ana Belén Gardiol

Obtuvo la Especialización en Intervención y Estimulación Temprana por el Centro de Estudios Interdisciplinarios para el Aprendizaje y la Comunicación (CEIAC, 1999). Profesora de Educación Especial de Insuficientes Mentales (decreto Nº 1659/83) por el ISP Nº 16 “Bernardo Houssay” (Rosario, 1987).

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Silvana Vivas

Licenciada en Psicopedagogía por la Universidad del Salvador. Psicopedagoga del Hospital Materno Infantil Ramón Sardá, se encuentra a cargo de las evaluaciones de niños en el Programa de Seguimiento de Prematuros de este hospital. Docente del seminario Neuropsicología del Aprendizaje del Instituto Superior Marista. Ayudante de las cátedras de Aprendizaje y Contexto Social y de Psicología de las Familias de la Facultad de Psicología y Psicopedagogía (USAL).

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Cómo se expresa la experiencia del niño en su relación con el juego
Por Víctor Feld

De la experiencia que realice el niño en diversas etapas o, en términos de Vigotsky, en las fases formales principales que recorre la personalidad del niño en su formación, depende inmediatamente el grado de desarrollo de su pensamiento, ya que del sistema de cognición en que se realice toda la experiencia interna y externa del niño dependerá el aparato psíquico que la divida, analice, conexione y elabore. Señala Vigotsky: “Este problema de la psicología infantil abre los caminos que consideran la dependencia entre la actividad del niño y todo su pensamiento, y la realidad exterior, su dependencia del desarrollo del aspecto semántico infantil”. Pero profundizando el sentido de la palabra en su relación con la acción, señala que comprender los nexos entre ambas y las funciones psíquicas del niño requiere explicar el desarrollo de conexiones interfuncionales, de este modo ellas dependen del nivel alcanzado por el desarrollo del significado de la palabra. En las acciones de dramatización señala que “siguiendo el proceso de desarrollo de la actividad” (Vigotsky, 1993, 1971) el niño expresa el conjunto de contenidos que aprendió, en su fase de denominación. Del mismo modo en la descripción de dibujos se establece que todos los estadios previstos de relaciones con objetos, acciones, etcétera no son estadios que recorre el proceso de desarrollo de la percepción racional de la realidad por parte del niño, sino fases por las cuales se realiza el desarrollo del lenguaje.
De modo tal que el lenguaje adquiere estatura en tanto unido a los cambios en el comportamiento, que no tienen estrictamente correspondencia con el desarrollo infantil.
Esta relación establecida entre acción y lenguaje se evidencia una vez más en el niño en dos situaciones: frente a los medios de comunicación y el juego. En esta primera situación, la influencia de los medios de comunicación se puede observar en el lactante de uno, dos o tres años. La participación pasiva en condiciones de un lenguaje neutro que visualiza acciones poco sensibles a la experiencia individual y colectiva, sin participación activa y desprovista de la elaboración del mensaje, desorganiza la personalidad, impide un adecuado proceso de formación de imágenes, representaciones y pensamiento, debilitando el papel de la palabra vinculada con la experiencia infantil.
En este caso la imaginación, la fantasía que intenta transmitir el cine infantil como parte de la actividad lúdica del niño requiere encontrar nexos con la realidad para que él se transforme y manifieste su significado, momento en que para el niño ello adquiere el carácter consciente.
Vigotsky aportó mediante una experiencia concreta este concepto teórico. Es el ejemplo de un niño que quiere cabalgar sobre un caballo y no puede. Si el niño tuviera menos de tres años podría quizá llorar y enfadarse pero, alrededor de los tres, su relación con el mundo cambia:

(…) por lo tanto, el juego es tal que su explicación debe siempre suponer la realización ilusoria, imaginaria, de deseos irrealizables. La imaginación es una formación nueva, que no está presente en la conciencia del niño verdaderamente inmaduro, que está totalmente ausente en animales y que representa una forma específicamente humana de actividad consciente. Como todas las funciones de la conciencia, originalmente surge de la acción (Vigotsky, 1978).

El niño desea cabalgar un caballo pero no puede, así que toma una vara y se monta a horcajadas en él, y pretende entonces que está cabalgando. La vara es un “pivote”.

La acción ajustada a reglas (rules) comienza siendo determinada por ideas, no por objetos (…) Es muy difícil para un niño recortar un pensamiento (el significado de una palabra) desde un objeto. El juego es una etapa de transición en esta dirección. En el momento crítico en que una vara —esto es, un objeto— se convierte en pivote para extraer el significado del caballo desde un caballo real, se altera radicalmente una de las estructuras psicológicas básicas que determina la relación del niño con la realidad (Vigotsky, 1989).

Otro aspecto del juego al que Vigotsky se refirió se relacionó con el desarrollo de reglas sociales, que sucede cuando el niño juega a “casas” y adopta los roles de los diferentes miembros de la familia. Vigotsky cita un ejemplo de dos hermanas que jugaban a ser hermanas. Las reglas del comportamiento en la relación entre ellas, reglas que en la vida diaria no eran advertidas, se adquirían conscientemente mediante el juego. Los niños aprehenden así reglas sociales, y también mecanismos de autorregulación. Cuando una niña se encuentra en la línea de partida de una carrera de velocidad, en lo más íntimo podrá desear salir corriendo inmediatamente, de modo tal que logre ser la primera en alcanzar la línea de llegada, pero el hecho de conocer ya las reglas sociales en torno al juego y las ansias de su disfrute le permiten controlar su impulso inicial y esperar la señal de largada. La función psíquica se encuentra íntimamente vinculada con esta elaboración.

El desarrollo teórico realizado en nuestro medio desde Azcoaga (1974), y continuado por diversos discípulos, permite reconocer y ampliar la teoría vinculada a los cuatro pilares básicos sobre los que asienta dichos desarrollos teóricos vigotskianos aplicados a la actividad infantil. En el último caso, respecto a la experiencia de dos niñas, o en el caso de la experiencia con el caballo, podemos considerar dispositivos que garantizan la evolución de la tarea y se organizan y desarrollan mediante el juego, como la motivación y la atención, los cuales mediante mecanismos de regulación surgidos de dichos intereses infantiles aseguran la elaboración del juego y su orientación. En el proceso se encuentra comprometida la palabra como mediadora del acto y expresión verbal que refuerza la regulación manipulativa, orienta el contexto ampliado de acción mediante nuevas expresiones, potencializa el pensamiento relevando nuevos hechos. La función unida a la acción y la palabra. Podemos considerar que los cambios que se producen en la función psíquica del niño durante el juego también afirman los procesos de transformación de hechos reconocidos como funciones básicas biológicas que al interactuar en el proceso social se regulan y transforman culturalmente.

Debemos considerar en este contexto el valor del deporte como actividad lúdica, reglada por normas a cumplir colectivamente y como proceso que organiza la actividad y crea lazos de enorme envergadura social y cultural. El deporte ha sido asimilado por diversas sociedades como elemento de integración de los niños, de reconocimiento de sus potencialidades y de su capacidad corporal.
Un documento de la UNICEF (2004) señala que:

El deporte es un lenguaje universal con la capacidad de superar diferencias y fomentar valores esenciales para una paz duradera. Es una herramienta poderosa para liberar tensiones y facilitar el diálogo. En los campos de juego, las diferencias culturales y políticas se esfuman. Los menores que hacen deporte se dan cuenta de que es posible interactuar sin coerción ni explotación. Aspiramos a que todos los niños puedan acceder a la posibilidad del juego, la recreación y el deporte en aras de una mejor infancia.

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