Formación para la investigación en el posgrado, La

Formación para la investigación en el posgrado, La



$ 675,00


¿Qué habilidades para la investigación se necesitan desarrollar durante una trayectoria universitaria? ¿Qué implica la formación para la investigación en un posgrado y, en particular, en un doctorado?
Este libro aborda estos interrogantes y propone diversos planteamientos de interés para quienes se inscriben en un posgrado con la intención de formarse como investigadores de profesión, y también para aquellos que deben apoyarse en los procedimientos propios de la investigación para llevar a cabo un trabajo académico.
Esta experiencia articula la dimensión intelectual con la emocional del sujeto en formación. En este marco, el proyecto formativo no está exento de momentos de vulnerabilidad subjetiva, en los cuales se oscila entre la disciplina y la creación, el trabajo en soledad y la exposición pública, el apoyo en la autoridad de los saberes ya construidos y la autorización para producir otros nuevos.
La relación formativa que se construye entre el director y el doctorando resulta ser un tema destacado en esta obra ya que aborda las problemáticas pedagógicas que se despliegan en dicho acompañamiento.

Capítulo 1. La formación y la relación con el saber
Viviana Mancovsky
La formación ¿una noción “deformada” por sus múltiples usos y su polisemia?
Dos imágenes articuladas de la formación y sus posibles derivaciones
La relación con el saber y la formación para la investigación
Capítulo 2. La formación para la investigación en el posgrado.
Una propuesta de desarrollo de habilidades.
María Guadalupe Moreno Bayardo
¿Por qué centrarse en las habilidades en una época donde el énfasis está puesto en el desarrollo de competencias?
¿Por qué la construcción de un perfil de habilidades a desarrollar en la formación para la investigación?
La integración del perfil de habilidades a desarrollar: de percepción, instrumentales, de pensamiento, de construcción conceptual, de construcción metodológica, de construcción social del conocimiento, metacognitivas.
Algunas estrategias que propician el desarrollo de habilidades investigativas
Consideraciones de cierre
Capítulo 3. La formación para la investigación en programas doctorales.
Viviana Mancovsky
La relación formativa entre director de tesis y doctorando o la tensión “inevitable” entre autoridad y autonomía
La experiencia formativa de llevar a cabo un doctorado
Hacia una Pedagogía de la formación doctoral

Viviana Mancovsky

Profesora en Enseñanza Primaria y licenciada en Ciencias de la Educación (UBA). Sus estudios de postgrado acreditan el DEA (Diplôme d’Etudes Approfondies en Sciences de l’Education) otorgado por l´Université Paris X (Nanterre) y el Doctorado en Ciencias de la Educación por l’Université Paris X (Nanterre) y por la Universidad de Buenos Aires. Obtuvo la Beca Posdoctoral ERASMUS MoE (A Move on Education) en la Universidad de Málaga (España) durante octubre 2011 hasta abril, 2012.
Actualmente, se desempeña como profesora de la Universidad Nacional de San Martín y de la Universidad Nacional de Lanús. En esta última, también trabaja como asesora pedagógica de la Secretaría Académica. Recibió la Mención de Honor otorgada a su libro: La palabra del maestro. Evaluación informal en la interacción de la clase en el Concurso “Premio Isay Klasse al Libro de Educación” de la Fundación El Libro, Edición 2011-2012. Por el mismo libro, obtuvo también una Mención Especial en la Convocatoria: “Premio Nacional de Ensayo Pedagógico”, producción 2008-2011, otorgada por la Secretaría de Cultura de la Nación. Presidencia de la Nación Argentina (2012).

Ver más

María Guadalupe Moreno Bayardo

Profesora de Educación Primaria y maestra en Matemáticas para la Educación Media. Obtuvo los grados de maestría y doctorado en Educación en la Universidad Autónoma de Guadalajara.Es profesora investigadora titular C de tiempo completo en la Universidad de Guadalajara, México. Ha desempeñado las funciones de Coordinadora del Doctorado en Educación y de Jefa del Departamento de Estudios en Educación. Fue Coordinadora de Formación y Actualización de Docentes en la Secretaría de Educación Jalisco, Directora General de Posgrado e Investigación Educativa en la misma Secretaría. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores en el Nivel II y del Consejo Mexicano de Investigación Educativa. Entre sus obras publicadas se encuentran dieciséis libros, la mayoría de ellos relacionados con la formación para la investigación y los posgrados en educación. Ha recibido diversos reconocimientos como el de “Mujer en la Educación” otorgado por el medio de comunicación jalisciense Radio Mujer y el de “Excelencia Académica y Científica en el Campo de las Ciencias de la Educación” otorgado por la Delegación Jalisco del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT).

Ver más

Prólogo
Por Viviana Mancovsky
________________________________________
Empecemos por el final. Al terminar un proyecto de formación de posgrado, como lo es un doctorado, los sujetos diplomados, flamantes “doctores”, suelen expresar con cierta extrañeza, que el efecto de la experiencia de formación aún no terminó, que todavía quedan “cosas por seguir pensando”. Al revisar dicha experiencia, cada vez le encuentran sentidos nuevos: relecturas y comprensiones más finas, escritura que se quisiera retocar de la tesis presentada, diálogos que se recuerdan con el director de tesis, colegas de estudio, profesores y el jurado de la defensa. Como si esa experiencia vivida no acabara, como si no tuviese un cierre. Más aun, los “doctores” aseguran que el impacto de esa formación no puede ser medido solo en función de una mejora de salario o un mejor puesto de trabajo. No pasa por ahí. Cada vez que recuerdan y relatan su experiencia formativa, le siguen encontrando otros sentidos, la piensan de otras maneras, le encuentran apertura, transformación. Como si permanentemente se estuviera moviendo...
Este “final”, contado de diversas maneras por los sujetos en cuestión, cala exactamente en la naturaleza de una experiencia de formación, como es el caso de un doctorado. Uno se podría preguntar: ¿Cuántas maneras distintas hay de significar, dar sentido, a una experiencia que se define a sí misma como única e irrepetible? Tantas como el protagonista de dicha experiencia lo requiera y lo habilite; lo necesite y lo haga.
La experiencia de llevar a cabo un proyecto de formación doctoral se concreta a partir de asumir la autoría de un trabajo de investigación original basado en la argumentación sistemática y fundamentada de saberes nuevos. La tesis doctoral es una obra, singular y colectiva, a la vez, que materializa ese proceso de autonomía intelectual. Su presentación legitima el ingreso “formal” a una comunidad académica a través del ritual institucionalizado de la defensa frente a un jurado de expertos. Esta formalidad institucional –a la manera de un rito de iniciación– es así, inevitable, aun en los casos en que el doctorando ya haya participado en actividades de investigación en distintos ámbitos académicos.
¿Qué es lo que impulsa a un sujeto con un cierto bagaje formativo, producto de una trayectoria universitaria recorrida y con mayor o menor experiencia en un campo profesional dado, a iniciar un nuevo proceso de formación?
Más allá de los motivos que se argumenten al inicio, unos más estimables o “académicos” que otros (interés por aprender a investigar “investigando” y construir saberes nuevos de manera rigurosa, mejora laboral y salarial, momento personal y/o familiar propicio, necesidad de capitalizar una prolongada carrera profesional o de “acreditar” una trayectoria vinculada a las prácticas de investigación, etc.), se trata de una búsqueda en un momento determinado de la vida. Dada una conjunción de factores, vista como una oportunidad, el sujeto toma la decisión de volver a una institución formativa “en busca de”. Una búsqueda, sostenida en el tiempo, que puede llegar a ser descifrada a través de una pregunta primera: ¿Para quién uno hace una tesis? Un adulto, sujeto en formación, en busca de su propia autorización;
“…esa capacidad conquistada de hacer-se, a sí mismo, autor”. (Langlois: 1998).
La formación doctoral apunta a un proceso de disciplinamiento intelectual basado en la profundidad, la rigurosidad y la originalidad de los modos de análisis y problematización, tendiente a la construcción de autonomía. Este proceso encierra un esfuerzo sostenido en el tiempo y entrelaza la dimensión intelectual con la dimensión emocional y afectiva del sujeto en formación. Dicho de otro modo, la formación involucra a toda la persona, tanto a sus capacidades intelectuales de pensamiento y de juicio como a su afectividad y sus emociones. Por tal motivo, el proyecto formativo no está exento de momentos de vulnerabilidad subjetiva en los cuales se oscila entre: la disciplina y la creación, el trabajo en soledad y la exposición pública, el sostén-apoyo en la autoridad de los saberes ya construidos y la autorización a producir otros nuevos.
Este libro aborda la experiencia formativa de un sujeto que decide llevar a cabo un estudio de posgrado y específicamente, un doctorado académico. Dicha experiencia, se encuadra en una formación para la investigación. Si bien se reconoce que no todos los posgrados apuntan a formar investigadores, es cierto que los programas institucionales acuden a esta práctica con el fin de enseñar determinadas estrategias de ese “saber-hacer” que sirvan a la hora de elaborar trabajos académicos fundamentados.
De manera introductoria, se entiende por formación para la investigación a:
…un proceso que implica prácticas y actores diversos, en el que la intervención de los formadores como mediadores humanos, se concreta en un quehacer académico, consistente en promover y facilitar, preferentemente de manera sistematizada (no necesariamente escolarizada), el acceso a los conocimientos, el desarrollo de habilidades, hábitos y actitudes, y la internalización de valores, que demanda la realización de la práctica denominada investigación. (Moreno Bayardo et al: 2003, pp. 52-53)
A su vez, ésta última, es concebida, siguiendo a De Ipola y Castells (1975, p. 41), como “todo un conjunto de procesos de producción de conocimientos unificados por un campo conceptual común, organizados y regulados por un sistema de normas e inscritos en un conjunto de aparatos institucionales materiales”.
Con el fin de emprender el abordaje de esta temática, se propone un primer recorrido teórico vinculado al esclarecimiento de ciertas nociones clave, de gran complejidad semántica, como lo son: formación y relación con el saber. Ambas son concebidas desde el campo de la formación de adultos (*1) y desde el contexto académico de una formación de posgrado. Luego, el análisis se deriva hacia el nivel de doctorado. El primer capítulo está destinado a este trabajo de profundización teórica.
El capítulo siguiente expone la construcción de un perfil de habilidades investigativas a desarrollar en el marco de una formación para la investigación. Esta elaboración es fruto de un laborioso proceso de investigación llevado a cabo por la Dra. M. G. Moreno Bayardo y su equipo de investigadores. El trabajo comprendió las siguientes etapas:
- la consulta inicial a formadores expertos y destacados del ámbito de los posgrados en educación con amplia experiencia en la tarea de formar investigadores (*2),
- la puesta en discusión de una primera versión de un perfil de habilidades construido a partir de las respuestas dadas por los especialistas entrevistados. Esta instancia se concretó en el llamado “taller de expertos” convocando a los profesores consultados y también a otros académicos considerados “testigos de calidad” en la comunidad académica de referencia.
- la construcción definitiva del perfil, enriquecida a partir de los aportes de los expertos y una amplia indagación documental, así como la experiencia de la directora del proyecto y su equipo.
Dos comentarios introductorios sobre esta producción. Por un lado, la noción de perfil, como se verá en el desarrollo del segundo capítulo, hace referencia a un producto de la investigación realizada y se lo define como una serie de rasgos que, a la manera del “perfil de egreso” en un diseño curricular, orientan la formación de los sujetos, en función de un programa institucional determinado. En este sentido, el perfil es concebido como “un foco de atención, de meta de referencia” a tener en cuenta durante todo el proceso formativo del sujeto. Si bien la psicología cognitiva es el referente disciplinar privilegiado para su construcción, el interés explícitamente enunciado de “formar para la investigación”, conduce a vincular estas habilidades identificadas, con el campo específico de la pedagogía de la formación.
Por otro lado, la elección de la noción de habilidad en lugar de la tan “acreditada” y difundida noción de competencia tiene una razón de ser; tal como se precisa en el segundo capítulo, se asumió (con el acuerdo tácito de los expertos entrevistados) que la formación para la investigación implica aprendizajes en el campo de los conocimientos, las habilidades, los hábitos, las actitudes y los valores, que en su conjunto e interrelación constituyen las competencias, (Rojas, 2000), pero el núcleo fundamental e integrador de esos aprendizajes es el desarrollo de habilidades, entendidas no como meros saberes técnicos, sino en toda la dimensión con la que se trabajan más adelante en esta obra.
Por último, es necesario aclarar que si bien este perfil es producto de una investigación centrada en el nivel de posgrado, se sostiene que el desarrollo de estas habilidades es extensivo (o debería serlo) a todos los niveles del sistema educativo.
El tercer y último capítulo focaliza en el análisis de la formación para la investigación específicamente en el nivel de doctorado poniendo en relieve la noción de experiencia y la construcción de la relación formativa que se entrama entre director de tesis y tesista. Estos análisis sirven para esbozar una posible Pedagogía doctoral que intente crear un escenario desde el cual dar visibilidad y tratamiento a las problemáticas netamente pedagógicas que dicho nivel requiere.
Antes de iniciar el desarrollo de la temática propuesta, considero necesario “personalizar” algunas cuestiones vinculadas a esta escritura compartida. Para tal fin, quisiera detenerme en la historia reciente de un encuentro académico que testimonia el espíritu de búsqueda, intercambio y apertura de dos investigadoras de dos países latinoamericanos diferentes. Dicho encuentro fundamenta, al día de hoy, esta obra.
Comencé a indagar sobre la formación en los posgrados a partir de mis primeras experiencias como profesora en distintos seminarios de maestrías y de doctorados en educación, en algunas universidades nacionales y extranjeras. Tenía presente, a su vez, mi experiencia personal, vivida como estudiante de maestría y doctorado en una universidad extranjera, recordando aquellas situaciones facilitadoras y otras obstaculizadoras de mi propia trayectoria formativa. Experiencia por demás intensa que se vio atravesada por la situación de ser “estudiante extranjera” en otra cultura institucional y en otro país, por un tiempo prolongado (*3). También, mis primeras prácticas como directora de tesis, motivaron la necesidad de reflexión y revisión de mi tarea específica de seguimiento y acompañamiento de estudiantes. Resultó ser una suerte de “juego en espejo” donde veía a los tesistas y me veía en ellos.
A partir de mi “actividad docente” en el campo de la formación de posgrados, muchas veces compartida entre colegas que estimularon la reflexión y la puesta en marcha de diversas estrategias formativas, definí mi interés por estudiar la problemática de la formación en los posgrados desde un abordaje pedagógico (*4). En el transcurso de estos años, pude avanzar en la recuperación teórica y la sistematización de distintas líneas de investigación vinculadas a esta temática, confirmando mi motivación por crear un ámbito de reflexión específico en torno a una Pedagogía doctoral. En ese proceso de búsqueda, identifiqué y relevé los desarrollos teóricos de María Guadalupe Moreno Bayardo, de la Universidad de Guadalajara, que viene llevando a cabo desde hace unos veinte años. Comenzó, entonces, un diálogo de trabajo e intercambio que se concretó en un primer viaje realizado a fines del año 2013 en el marco del Seminario “Formando investigadores: problemas y desafíos” (*5) que realicé junto con ella, en su Casa de Estudios. Ese encuentro fue testigo: del entusiasmo compartido por el trabajo iniciado, de su calidez como anfitriona académica y de su implacable rigurosidad teórica e investigativa, resultado de los años recorridos, que fundamentan su trayectoria.
Esta obra es fruto de ese encuentro. Una suerte de “melodía a dos voces”acerca de una pedagogía de la formación para la investigación, desde dos contextos institucionales y nacionales diferentes. Prueba de esas diferencias resultó ser el estilo personal que cada una eligió para llevar a cabo su escritura, que fue acordado y respetado. Es decir, cada una de nosotras, decidió enunciar sus exposiciones, desde una persona gramatical diferente, no unificada, desde la cual sentirse cómoda para convertirse en “sujeto de enunciación” de las ideas presentadas.
Por mi parte, al focalizar en un abordaje teórico, expuesto en el primer y el tercer capítulos, considero que es necesario reconocer “las voces” consultadas que dan fundamento a las nociones estudiadas, desde distintos lugares, en distintas épocas y contextos de producción latinoamericanos y europeos. Específicamente, me interesa compartir el aporte de mi director, Jacky Beillerot, ya fallecido, al recuperar parte de su prolífica obra, a partir de libros que aun no han sido traducidos al español. De ahí, el fundamento de un sujeto “plural” en la expresión de mis ideas.
Sin embargo, en determinados apartados, necesito asumir explícitamente “la singularidad” de mi escritura, como modo de reconocer el proceso de apropiación que he realizado de esos abordajes. Los mismos sirven de base a la paulatina construcción de un espacio de discusión que sistematice las producciones relativas a una Pedagogía doctoral y defina problemáticas específicas de investigación y estudio. Creo necesario mencionar desde el inicio que, si bien desde distintos propósitos de investigación y desde distintas disciplinas de las ciencias sociales, muchos de estos temas ya han sido convertidos en objeto de estudio y han avanzado en producciones muy valiosas, sostengo la necesidad de sistematizar todos esos aportes en un escenario nuevo que ordene y otorgue identidad a una pedagogía específica abocada a las problemáticas que se despliegan en la experiencia de una formación doctoral.
A partir del relato de este encuentro, es “nuestro” deseo que esta obra logre transmitir el entusiasmo por el trabajo compartido, la sintonía de nuestras discusiones entabladas y el interés por seguir pensando juntas este objeto de investigación, desde nuestras realidades institucionales cotidianas.

Notas
1. Es necesario aclarar que esta expresión se diferencia de la noción de educación de adultos. Esta última se refiere a un campo de intervención educativa que tiene como destinatarios principales a los sujetos que han llegado a la adultez con un nivel de alfabetización muy escaso. La problemática del analfabetismo en la población adulta resultó ser una preocupación política y social en los países “en vías de desarrollo” a lo largo de la década de los ‘80. Como ejemplo, los informes, estudios y planes de alfabetización de Organismos Internacionales, como la UNESCO, dan muestras de ello (Mialaret: 1985). En paralelo, la problemática de la especialización de saberes y la actualización profesional en el mundo del trabajo fue dando especificidad al campo de la formación de adultos. En el primer capítulo se profundiza la presentación de este ámbito.
2. El relato detallado de esta investigación, llevada a cabo en México, con el apoyo de la Universidad de Guadalajara y la Secretaría de Educación de Jalisco, en el año 1995, a cargo de la Dra. M. G. Moreno Bayardo y su equipo de colaboradores, fue publicado en el libro “Trece versiones de la formación para la investigación” en el año 2000.
3. Mis estudios de posgrado (maestría y doctorado) fueron cursados y acreditados en l´Université Paris X (Francia). El doctorado fue enmarcado en un proyecto de co-tutela universitaria. Por la universidad francesa, mi director de estudios fue el Prof. Jacky Beillerot y por la Universidad de Buenos Aires (Argentina), la Prof. Marta Souto.
4. Este trabajo remite a la participación institucional en diferentes Convocatorias del Programa de Incentivos de la Universidad Nacional de Tres de Febrero, desde el año 2010. Específicamente, hago mención a dos proyectos de investigación llevados a cabo en ese encuadre: “Hacia la pedagogía de la formación doctoral: un estudio de caso” (2010-2011) y “Pedagogía de la formación doctoral: estudio empírico y avances teóricos” (2012-2013). A su vez, hago referencia al trabajo de investigación realizado sobre “la relación formativa en el doctorado” en el marco de una Beca Erasmus, posdoctoral, recibida, y realizada en la Universidad de Málaga, España (Octubre, 2011-Abril, 2012).
5. Este Seminario se llevó a cabo entre el 25 y 29 de noviembre de 2013. Fue organizado por el Departamento de Estudios en Educación del Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad de Guadalajara, México y contó con el aval y el apoyo de la Secretaría de Investigación de la Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina.
Bibliografía
De Ipola, E. y Castells, M. (1975). Metodología y epistemología de las ciencias sociales. Madrid: Ed. Ayuso.
Langlois, A. (1998). “La thèse, un moment histoire de vie”. En Perspectives documentaires en éducation. N° 43.
Mialaret, G. (1985). Introducción a las ciencias de la educación. UNESCO.
Moreno Bayardo, M. G. (coord.) (2003). “Formación para la investigación”. Estado de conocimiento 1992-2002. En Ducoing Watty, Patricia (coord.): Sujetos, actores y procesos de formación. México: COMIE/SEP/CESU.
Rojas, I. (2000). “La educación basada en normas de competencia (EBNC) como un nuevo modelo de formación profesional en México” En Valle Flores, M. (coord.), Formación en competencias y certificación profesional, Pensamiento Universitario, tercera época, núm. 9, México: CESU, UNAM.

También le puede interesar

NE 251 La evaluación: de la tradición a la innovación / Educación Musical / Formación Docente


González, Piani y otros
$ 129,00

Escuela, sujetos y aprendizaje


Garate, Horn y otros
$ 480,00

Reflexión ética en educación y formación


Carlos Cullen, Gilles Ferry, Jean Filoux y otros
$ 520,00

NE 239 Educación y medios / Evaluación / Formación docente / TIC


Pisani, Sobrino y otros
$ 129,00