Sentidos perdidos de la experiencia escolar

Sentidos perdidos de la experiencia escolar

Angustia, desazón, reflexiones (70)


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El sentido que maestros, alumnos y familias atribuyen a su experiencia en la escuela constituye un objeto casi inaprensible. Es más sencillo interpretar indicadores, reconocer regularidades en lo fenoménico, incluso diseñar estructuras eficaces de intervención. Sin embargo, las grietas de la escuela actual no pueden entenderse sin contemplar la mirada de los propios actores.
Los trabajos incluidos en este libro hablan del carácter paradójico de la escuela; de la encrucijada a la que conducen los diagnósticos enquistados acerca de sus modos de fracasar y de lograr el éxito, de las falacias implícitas en la mercantilización de sus relaciones, de las contradictorias demandas que reciben los maestros, a medio camino entre reinventarse y recuperarse, y de la invisibilidad de la mayor parte de estas paradojas. Sin embargo, todos los trabajos sugieren, de alguna manera, modos alternativos para entender y superar estos dilemas.

Capítulo 1
El fracaso de enseñar. Ideas para pensar la enseñanza y la formación de los futuros docentes.
Andrea Alliaud y Estanislao Antelo
Capítulo 2
Una mirada crítica sobre la mercantilización de las relaciones educativas y a la calidad educativa como satisfacción del cliente.
Mariano Narodowski y Luján Baez
Capítulo 3
El malestar en la docencia: lidiando con los nuevos discursos acerca de la identidad nacional.
Jason Beech
Capítulo 4
Objetos que hablan. Revisión de los sentidos de la escuela a partir de su cultura material.
Daniel Brailovsky
Capítulo 5
Dos veces imposible. Una perspectiva pedagógica y psicoanalítica sobre el propósito de educar.
Daniel Brailovsky y Nadia Brailovsky
Capítulo 6
“Niños envueltos en abundante co(a)cción”.
Los cursos de ingreso a las escuelas universitarias.
Flavio Wisniacki
Capítulo 7
La construcción de un referente axiológico: poder renombrar los valores en la escuela.
Ana Lía Passarotto

Andrea Alliaud

Doctora en Educación y Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA). Master en Ciencias Sociales y Educación (FLACSO, Argentina). Docente investigadora de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA) y Docente de Posgrado en la Universidad Torcuato Di Tella. Coordinadora de Programas de Formación Docente del Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa (IDIE/ OEI, Argentina). Entre otros, ocupó el cargo de Directora General de Educación Superior del Ministerio de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, durante los años 2006 y 2007. Ha investigado, publicado y disertado acerca de la historia del normalismo, la biografía escolar de los docentes y el saber de la experiencia en el desempeño profesional.

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Estanislao Antelo

Doctor en Humanidades y Artes (Facultad de Humanidades y Artes, UNR). Pedagogo. Profesor en la Universidad Nacional de Quilmes y en la Universidad de San Andrés.

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Mariano Narodowski

Mariano Narodowski es licenciado en Pedagogía (CAECE). Magíster en Ciencias Sociales (FLACSO) y Doctor en Educación (UNICAMP, Brasil). Profesor de la Universidad Torcuato Di Tella.

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Daniel Brailovsky

Doctor en Educación. Especialista y Magister en Educación (UdeSA), Profesor de Educación Inicial y de Educación Musical. Director del proyecto Aprender Escribiendo (UCES). Integra el equipo del Diploma Superior en Pedagogías de las Diferencias de FLACSO. Profesor de licenciatura y postítulos en UdeSA. Profesor de formación docente en el ISPEI Sara Eccleston. Autor de El juego y la clase (Noveduc, 2011) y La escuela y las cosas (Homosapiens, 2012), entre otros.

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Luján Báez

Licenciada en Educación (Universidad Nacional de Quilmes) y Especialista en Educación (UDESA).

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Jason Beech

Director de la Escuela de Educación (Universidad de San Andrés). Profesor de Sociología de la Educación y Educación Comparada (Universidad de San Andrés). Es investigador del CONICET y tiene un PhD en Educación del Institute of Education de la Universidad de Londres.

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Nadia Brailovsky

Psicóloga (UBA) y cursa estudios de posgrado en la Escuela de Orientación Lacaniana. Sus áreas de interés giran en torno a los vínculos entre psicoanálisis y educación.

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Flavio Wisniacki

Licenciado en Letras (UBA). Director del Taller de Estudio “José Martí”, especializado en preparación para el ingreso a las escuelas de la UBA.

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Ana Lía Passarotto

Magíster en Educación (UdeSA). Catedrática en el Instituto del profesorado Nro. 2 (Rafaela). Coordinadora de Lengua Extranjera en distintos niveles de enseñanza.

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El cronograma semanal
de la señorita Mariana

El sentido que maestros, alumnos y familias atribuyen a su experiencia en la escuela constituye, hay que admitirlo, un objeto algo inaprensible. Es más sencillo interpretar indicadores, reconocer regularidades en lo fenoménico, incluso diseñar estructuras eficaces de intervención. Las grietas de la escuela actual, sin embargo, aun contemplando su atravesamiento por las dramáticas formas que adquiere la desigualdad en el acceso, los trayectos diferenciados según el origen de los estudiantes y otros factores de orden socioeconómico, no pueden entenderse sin contemplar la mirada de los propios actores. Antes de introducir en detalle el conjunto de trabajos que componen este volumen, entonces, creímos oportuno recurrir a la voz de una maestra. Más allá del ardid literario, partir de una experiencia posible es, más que un recurso expositivo, uno de coherencia interna. Y elegimos como eje de esta experiencia la planificación didáctica, porque es una práctica que condensa en forma muy precisa las miradas de distintos actores escolares, entre sí y hacia el espacio que los reúne.
El relato que sigue se pone entonces en la voz de Mariana, una maestra jardinera que se hace cargo a conciencia de lo que hoy se exige a los docentes: ser críticos, reflexivos, creativos, cuestionadores de su realidad. Mariana es, como se dirá en uno de los capítulos de este libro apelando a una metáfora informática, una “docente 2.0”.
Como todos, Mariana utiliza para planificar sus propuestas áulicas instrumentos de mediano y de corto plazo. Dentro de éstos últimos, entre las distintas formas de menúes de propuestas disponibles, se destaca el “cronograma semanal”, instrumento que distribuye y ordena a lo largo de una semana las actividades a realizar. El cronograma semanal de la señorita Mariana será una oportuna excusa para indagar en la experiencia escolar de los docentes a partir de la experiencia de una maestra. Nos adentraremos entonces en sus continuos intentos por rediseñarlo, hacerlo mejor y más útil, más cercano a las prácticas y menos atravesado por problemas de “burocratización”, durante un año en su carrera como maestra de jardín de infantes.
Escuchemos, entonces, a Mariana
El diseño de cronograma semanal con el que empecé a trabajar al principiar el año era el que se utilizaba habitualmente en el jardín y que, casi sin excepción, organiza el tiempo de cada sala de cada jardín del sistema educativo: columnas para cada día y un listado de actividades en cada columna:
Todo aquel que haya pasado por un aula como maestro lo conoce.Este esquema simplemente distribuye las actividades en un orden previsto, según días y horas aproximadas. Ahora bien, casi todas las maestras sabemos y solemos observar que raras veces este esquema se cumple en la realidad. Y a mí, además, ese modo de exponer las propuestas me resultaba algo “antieconómico”, considerando sus reiteraciones y su falta de efectividad para predecir la realidad; así que decidí modificarlo para mi trabajo cotidiano: retirar las referencias horarias y diseñar el esquema gráfico de modo que los momentos que se repiten diariamente no aparecieran escritos en cada día. Si iba a hacer un cronograma, pensé, que no fuera sólo por el compromiso de presentarlo a la dirección de la escuela. De cualquier modo, muchas veces la directora lo recibía con el mismo aburrimiento administrativo con que yo lo entregaba y si había observaciones, éstas eran absolutamente prescindibles.
Modifiqué entonces el cronograma, y decidí incorporar algunas propuestas destinadas a trabajar aspectos pedagógicos en momentos “estructurales” de la jornada. La idea era la siguiente: si bien hay situaciones en las que se propone a los niños trabajar con una finalidad precisa, se prepara un material, se lo presenta, se los acompaña en el trabajo y todo responde a un diseño explícito, hay también muchos momentos “estructurales” que forman parte de a la secuencia cotidiana de una jornada y que son importantísimos para los chicos. A esos pilares, “mojones”, puntos de referencia, se los reconoce generalmente como espacios de transición, o pertenecientes a un rubro difuso, que va desde las “rutinas” cotidianas hasta la crianza, pasando por el aprendizaje de “ser alumno”. Pero lo cierto es que poseen también un valor formativo, no sólo como espacio para construir el vínculo (el valor de juntos compartir la comida, acompañar el descanso, desplazarse de un sitio a otro), sino como espacio y tiempo de gran intensidad, “donde lo que pasa es importante” y donde también la realidad se construye. Más allá de referencias eruditas que justifiquen esta idea, creo que si la madre de un alumno le pregunta a la salida “¿hoy qué hiciste?”, en general el chico responde con cosas que pasaron en esos momentos y no durante lo que yo percibí como el espacio formativo, “la clase”.
El saber, en mi primer cronograma de formato tradicional, era conceptualizado como transmisión, pues sólo aparecía en los momentos consignados como “propuestas”. El nuevo esquema, en cambio, se proponía considerar un saber que atraviesa toda la experiencia del niño en la escuela. Por ello, diseñé un proyecto desde el que intenté plasmar este criterio de “aprovechamiento” de la fuerza de esos momentos cotidianos, a los que en forma intercalada les agregué preguntas. Esto devino en una reestructuración del cronograma semanal, que quedó así.
Con esta pequeña modificación y las preguntas que de ella surgieron, se hizo evidente para mí que la forma en que las propuestas se dispondrán en el cronograma constituye también una característica del proyecto, modifican el modo en que la actividad adquiere sentido. Paradójicamente, debí reconocer que la forma que iba adquiriendo un instrumento de la “superficie” de las prácticas, como lo era el cronograma, incidía en mi propia disposición y capacidad de intervenir oportunamente en el aula con los niños.
Llegué así a notar que no interesaba tanto lo que se hacía en la sala, como la forma en que se enriquecía la experiencia mediante una intervención, que resultaba ser más eficaz cuando era “discrecional” y basada en un criterio planificado que cuando lo planificado era la propia intervención en el juego. En otras palabras, empecé a pensar que era mejor planificar sólo propósitos y dejar que las acciones fueran más espontáneas. Porque si las acciones concretas están muy planeadas, pensé, de los objetivos termino olvidándome.
Este mecanismo (centrarse en los criterios y fines y no en las propias acciones, que se supone vendrán a aparecer espontáneamente si está claro lo primero) resulta absurdo desde una racionalidad puramente instrumental: ¿cómo proseguir fines sin tener claros los medios? Sin embargo, lo que parece inconcebible en otro contexto resulta viable en un espacio como el jardín de infantes, donde el “hacer” se ha convertido en un fin en sí mismo y las cosas dan la sensación de “hacerse solas” de tanto y tanto que se han hecho, siempre del mismo modo. Pero creo, bah, estoy convencida, de que la idea le puede resultar a una maestra de primaria si le hace algún retoque.
La directora del jardín no tuvo ningún reparo en este nuevo modo de planificar, y alentó el cambio. Con el uso, sin embargo, los espacios de este nuevo diseño se fueron poblando espontáneamente de acciones en lugar de criterios, y terminó pareciéndose bastante, en el uso, a su antepasado original.
A partir de allí, entonces, generé una nueva modificación en el instrumento: armé un cronograma diario con las mismas actividades para repetir toda la semana con ciertas propuestas cuidadosamente elegidas según alguno de los siguientes criterios.
a) Que sean susceptibles de variar, de realizarse de distintas maneras, que puedan complejizarse variando las acciones y manteniendo los materiales, o viceversa.
b) Propuestas que creen a lo largo de la semana una sensación de continuidad, de permanencia, y que esa continuidad se sustituya por otra diferente, de ser posible sutilmente contrastante, a la semana siguiente.
c) Y que sean propuestas abiertas, amplias, dinámicas, que puedan ir amoldándose a aquello que sí permanece: el objetivo, lo que me propongo enseñar.
Así quedó entonces el nuevo cronograma semanal, si es que podía seguir llamándolo de ese modo.
La reiteración aquí es concebida como un continuo que va del primer abordaje de un material o de una propuesta de actividad hacia su organización como objeto de conocimiento, su ingreso en el mundo de lo conocido, su uso creativo. Se trata de comenzar a jugar el lunes y seguir jugando hasta el viernes con la sensación de ir conquistando un objeto de conocimiento. No hay cinco actividades relacionadas con un objeto de conocimiento, una por día, sino una experiencia sostenida a lo largo de la semana.
Este modo de programar cada semana, sin embargo, pude utilizarlo durante poco tiempo: la directora esta vez ejerció cierta presión para que fuera reemplazado por otro más convencional. Esta forma de armar mi semana no fue recibida con ese tibio aburrimiento con que revisaba mis cronogramas originales. Más allá de cualquier argumento, se imponía el de que este esquema no permitía saber cabalmente, a quien lo revisaba el día lunes, qué iba a suceder en el aula durante la semana. Por otro lado, es una presentación con menos texto y más pequeña, lo que se interpreta como que se ha invertido menos esfuerzo en realizarla. Paradojas de la vida institucional, si se considera el complejo recorrido, lleno de reflexiones, que me condujo hasta este diseño. Pero qué iba a hacer, no quería problemas, y lo dejé.
Una función latente de los papeles que van y vienen entre docentes y directivos, como se evidenció en esta situación, parece ser la de ofrecer una instancia de control del trabajo de los maestros y convenir qué y cómo debe hacerse en las salas. Pero, pasando esto por alto, e incluso convencida como estaba de que un cronograma tradicional, detallado y centrado en describir cada intervención, era aún mucho menos predictivo respecto de lo que sucedería en la semana que éste, modifiqué la estructura de mi planificación por razones más “políticas” que didácticas.
El siguiente diseño rescató la apariencia de un formato tradicional (decisión estratégica), reemplazando los horarios por momentos asociados a propósitos y adosando al final un espacio de evaluación. La idea de este nuevo esquema fue la de poner en primer plano el “para qué” de cada propuesta/actividad y que ese fundamento fuera referente permanente de la práctica, pero en una presentación gráfica más elaborada que erradicara del pensamiento de mi directora la idea de que yo estaba trabajando menos. Quedó así.
Comentarios para la evaluación de la semana, día por día
Poco tiempo después, retomando la intención de desterrar el cuadro tipo “parrilla” (soy testaruda…), comencé a presentar las mismas actividades que se hubieran puesto en el cronograma, pero disponibles para cualquier día y a cualquier hora, y un espacio gráfico para marcar y/o comentar las que ya se realizaron. La ventaja sería que, de acuerdo “con la forma en que veo al grupo”, decido cuál propuesta es más conveniente elegir, contemplando las opciones de esta suerte de “menú” de propuestas. Con relación a la posibilidad de pensar en modificaciones o enriquecimiento de las propuestas para tiempos próximos, permite pensar la evaluación exclusivamente en términos de las propuestas que tuvieron lugar y no en “cómo estuvo el día”. Por ejemplo, decir: “en el juego en el que propuse hacer tal cosa, al grupo le pasaron tales y tales cosas…”, en lugar de en términos de días: “el jueves el grupo estuvo de tal modo…”, o de contenidos: “al grupo le interesa…”.
Por otro lado, supuse que el tiempo cuadriculado del cronograma transcurre en forma más lineal, previsible, no tanto porque esté pautado qué se hace cada día en cada momento, sino porque las jornadas se organizan en momentos sucesivos que se mantienen día tras día. La siguiente organización mantiene los momentos que estructuran y retira la cuadrícula que limita la reacción ante lo contingente. El nuevo diseño fue el siguiente.
Finalmente, hacia fin de año, mi modo de planificar llegó a una ecuación adecuada de instrumentos y prácticas políticamente atravesadas. Utilicé entonces tres criterios simultáneamente para construir un diseño de propuestas para el grupo de niños.
1. Una agenda de temas-objetivos. El término “agenda” tomado con el sentido que adquiere en la gestión pública. Es decir, una serie de “asuntos” que interesa tener como prioritarios. Devenidos asuntos a través de un proceso en parte volitivo, pero también político, algo técnico y algo impulsivo; se trata de la formulación explícita de prioridades para construir un imaginario de la intervención en la sala. El uso de esta agenda se apoyaba en la idea que venía inquietándome desde el comienzo: los aprendizajes de los niños no se producen única ni centralmente en el contexto de intervenciones puntuales, encuadradas y restringidas a un escenario hipercontrolado que se “desmonta” finalizada la intervención, sino que tienen lugar en el contexto de una experiencia más global, en la que los objetos y acciones adquieren sentidos que no se limitan a los momentos de “transmisión” intencionada. La agenda fue una suerte de “guía de reacción” que me proporcionaba una representación de la finalidad de las prácticas, útil para capitalizar las situaciones espontáneas y también para dar mayor coherencia a la experiencia de los niños en el jardín. Los asuntos siguen ocupando un lugar en la agenda de la sala (que es explícita y se pone por escrito) mientras sigan siendo importantes.
2. Una evaluación de la semana que concluye con la idea de dar continuidad a los problemas interesantes que hayan aparecido, materializada en un instrumento gráfico que registra: a) las actividades que deberían reformularse y volver a ser incluidas la semana siguiente; b) las actividades nuevas que se me ocurren a partir de las realizadas; y c) las ideas generales surgidas a partir de la experiencia en la semana que pasó.
3. Un cronograma tentativo que, aunque no predice exactamente lo que sucederá en la semana, cumple otras funciones que sería ingenuo negar: proporciona un ámbito de negociación de significados entre la conducción y los maestros y conserva la forma de una práctica que parece explicarse a sí misma como imprescindible.
Búsqueda de sentidos para la experiencia escolar
Los cambios que se fueron produciendo en este instrumento reflejan en realidad una búsqueda en el modo de representar la enseñanza, imágenes y metáforas que se plasman en el gráfico y en la lógica del planeamiento, tal como la percibe Mariana. Subyace a esa búsqueda un intento de reposicionamiento, en el sentido de que busca cambiar los límites y las reglas de un procedimiento en el que se reconocen muchas “capas geológicas” de fundamentos basados en concepciones poco actualizadas. Podría observarse, como cierre del testimonio de Mariana, que la utopía de hallar un modelo “ideal” es útil como imagen que guía, y la actitud de búsqueda, si no llega a ser inmovilizante, es algo bueno en sí mismo.
Si acaso falla una y otra vez la racionalidad lineal del “programo-ejecuto-evalúo” o del “enseño-aprenden”, es tal vez porque subyace a ellos la incertidumbre acerca de los procesos, en una proclama seductora de apariencia técnica que no logra utilidad más que en el orden interno de la carpeta didáctica. En el relato de los intentos por construir un diseño de planificación que resultara ¿útil?, ¿eficaz?, ¿ideológicamente correcto?, ¿políticamente viable?, para gestionar las prácticas frente al grupo de niños, se hicieron presentes prácticas que obligatoriamente deben cuestionarse a sí mismas, pues interpelan al maestro y lo ponen en un posición de cierta obligación de atribuirles sentido. En el relato de Mariana luchan entre sí por imponerse paradigmas de la planificación, modelos teóricos y discursos vivos de la escuela. Afloran preguntas acerca de los mecanismos mediante los que, en la vida cotidiana del aula, puede tener lugar una transformación de algún tipo.
Aunque la búsqueda de Mariana se enfrente a obstáculos técnicos, políticos, metodológicos, que su lucidez profesional le permite reconocer y procesar, se enfrenta antes a una cierta falta de sentido, de legitimidad en sus prácticas. Y esta falta, esta sospecha de que en realidad lo que sucede cada día está desprovisto de la necesaria convicción, de que es contradictorio y no se ha reconocido productivamente como tal, puede conducir a la angustia y a la desazón. Pero también puede ser el punto de partida de un proceso reflexivo.
En el caso de este volumen, el proceso reflexivo conduce a una serie de lugares que en esta breve introducción procuraremos presentar. Andrea Alliaud y Estanislao Antelo sostendrán que esta sensación de que la enseñanza “fracasa” no tiene que ver con unas claves escondidas que aún no se han encontrado, sino que, para comenzar a reflexionar productivamente, hay que trascender las viejas recetas aglutinadas bajo denominaciones históricamente optimistas y prometedoras (la integración, la interdisciplina, la articulación…) y apuntar más bien a otras “más pacientes, menos pretenciosas, incluso menos espectaculares”. Agrupadas bajo el nombre de heteroayuda, ellos reúnen algunas ideas que se reconocen posibilidades de ayuda “para enseñar más y mejor”. Y lo que sorprende de aquellas ideas, a las que arriban tras un cuidadoso repaso de las innumerables razones que han intentado explicar el fracaso, es que estaban allí nomás, y que tienen sentido.
Mariano Narodowski y Luján Báez definirán la sensación de angustia de los educadores como una preocupación (y una falta de consenso) por el modo de hacer las cosas bien. Para ello, examinarán las distintas formas en que se ha definido (explícita e implícitamente) una educación de calidad y se preguntarán cómo hemos llegado a aceptar un esquema donde la escuela es buena cuando satisface el interés de sus “clientes”. ¿Cómo hemos llegado a entender la buena educación como aquella que se acomoda exitosamente a las demandas habida cuenta de las tradiciones “civilizatorias” que impregnaron nuestras escuelas desde sus orígenes?
La escuela de hoy, dirán, tiende a someterse al mandato implícito de responder a las expectativas de calidad determinadas por las familias, y no éstas al viejo mandato de sentirse obligadas en su deber para con la escuela. Y si las relaciones cambiaron, es porque en parte también cambió la escuela: la calidad y satisfacción del cliente entran en juego justamente porque esa autoridad docente, que se construía y legitimaba automáticamente por la posesión de un saber, se encuentra preocupantemente desvanecida, aun cuando los cambios en la cultura escolar también contengan un fuerte sentido democratizante. Aun cuando se halle instalado un paradigma de la participación.
Para Jason Beech, la angustia de los docentes será entendida como el resultado de los profundos cambios que la sociedad le exige al lugar que éstos ocupan. Apela para ello a una metáfora tecnológica que parafrasea la resignificación de la Internet que en los últimos tiempos ha comenzado a tener lugar: se proclama un cambio del “DOCENTE 1.0” a su nueva versión, “DOCENTE 2.0”. El problema es, sugiere, que no estamos seguros de que nuestro “hardware” soporte el cambio.
Uno de los problemas específicos en el que estas nuevas demandas hacia los docentes se hacen visible es la idea de la “construcción de la identidad nacional”. Objetivo fundante del sistema educativo, esta proclama condujo a procesos de homogeneización de las prácticas escolares a varios niveles (el currículo, los libros de texto, la formación, la legislación, la instauración de ciertos rituales). La experiencia escolar, tamizada por estos grandes propósitos, colisiona con la retórica oficial de las prácticas escolares actuales. Y si realmente queremos que el docente piense y trabaje de manera tan diferente a lo que venía haciendo, dirá Beech, deberíamos diseñar formas de lograrlo que vayan más allá de las declaraciones y los cursos.
Revisar el sentido del saber científico escolar, dotándolo de una mirada más abierta a otras lógicas, reconocer los sesgos discriminatorios de muchas de las clasificaciones mediante las que los saberes de la escuela se construyen y procesar lo diferente desde lugares menos eufemísticos que la “tolerancia”, son algunas de las sugerencias con que concluirán las reflexiones en este sentido.
El trabajo sobre los aspectos “materiales” de la cultura escolar de Daniel Brailovsky presentará una vía posible para entender la angustia de los educadores a partir de la cultura material de la escuela. Recurre entonces a un conjunto de testigos silenciosos de los nuevos sentidos que luchan por imponerse en la escuela: los objetos que en ella se encuentran y el sentido que históricamente se les ha ido adjudicando. Así, se revisan los materiales presentes en la pedagogía de Comenius, donde los objetos constituían una estructura que garantizaba un orden escolar apto para instruir y moralizar a los alumnos, y se los compara con los materiales diseñados por Fröebel, resultado de un intento por sintetizar el mundo (entendido como creación divina) y con los que se siguen de la obra de Montessori, que vienen directamente a reemplazar el lugar directivo del docente. Se trata de configuraciones del espacio, la actividad y el propio sentido de lo escolar que apelan a la dimensión material para ponerse en práctica.
La escuela actual, dirá, construye una nueva cultura material que, a diferencia de las reseñadas, no necesariamente está haciendo un esfuerzo por depositar en los objetos filosofías de la enseñanza y concepciones del aprendizaje, tal vez porque se percibe que el saber, la autoridad y la propia identidad de maestros y alumnos en la escuela no están tan firmemente determinados estructuralmente. La disputa sobre nuevos objetos escolares (reproductores de mp3, celulares, computadoras) se pone en relación con la cada vez mayor permeabilidad de la escuela al mundo extra-escolar.
¿Será que finalmente la escuela se enfrenta a una tarea imposible? Freud decía que analizar, gobernar y educar son “profesiones imposibles”. El capítulo de Daniel Brailovsky y Nadia Brailovsky parte de esta afirmación para desarrollarla desde una mirada pedagógica.
Se analiza entonces la propia posibilidad de educar en el contexto de una escuela escindida entre grandes afanes y profundos cuestionamientos. En la sociedad del “just do it” y el “imposible is nothing”, se propone reflexionar acerca de algunos puntos de imposibilidad de la educación que son, además, puntos de partida para lo posible.
Para ello, se pensará la relación pedagógica en su carácter actualmente contradictorio como discurso institucionalizado e intrínsecamente impracticable como aspiración de subjetivación del Otro.
Los dos últimos capítulos analizan la cuestión apelando a instancias más concretas. Flavio Wisniacki parte de la angustia de los niños que, formados en las escuelas básicas de la ciudad de Buenos Aires, emprenden el desafío de someterse a las incontables manifestaciones del conjunto de problemas enunciados en los capítulos precedentes que se materializan en el ingreso a una escuela secundaria “de prestigio” como el “Nacional Buenos Aires” o el “Carlos Pellegrini”. El curso de ingreso, se hará notar siguiendo los trabajos clásicos de Bourdieu, se convierte en un simulacro en el que padres e hijos están obligados a participar y a validar, a integrar a su realidad vital, y que legaliza las diferencias de origen como diferencias individuales. Se hace manifiesto un régimen de exclusión de los elementos indeseables, de quienes no responden al modelo exigido, y un modo de comenzar a cerrar el círculo de herederos con aquellos que portan en su sangre (y expresan en su tinta) la señal de la distinción.
La angustia es traída a la discusión en su acepción kierkegaardeana, como aquel momento crucial en el que el hombre debe hacerse cargo de sí mismo, de su propia libertad, y definir, poniendo esa libertad en relación con la historia (su historia personal, como parte de la historia colectiva), si se salva o se condena a sí mismo, si cumple o no la misión para la que se siente encomendado o que se le aparece como necesidad vital.
Ana Lía Passarotto, finalmente, cierra el volumen trayendo a escena la cuestión de los valores. Resulta difícil hablar de valores en los tiempos que corren y más difícil aún resulta proponerlos y hasta llegar a concordar en aquellos que es menester restablecer. Los mismos vocablos (respeto, solidaridad, honestidad) suenan impregnados de un aroma antiguo y muchas veces se piensa en ellos con la misma nostalgia (u otro tipo de distancia) con que se recuerda la propia infancia perdida para siempre. Pero aunque nadie se atreva a negar su importancia en cualquier proyecto educativo, existe una fuerte incertidumbre acerca de cómo hacer compatible un discurso sobre los valores con los modos políticamente correctos de entender la educación desde una obligada postura progresista. Nadie sabe cómo nombrarlos sin vergüenza, sin experimentar el incómodo corrimiento político que producen.
El trabajo propone así renombrar a los valores retirándolos de la letra de los documentos formales, donde aparecen como afirmaciones de compromiso y llevarlos al día tras día. Finalmente, una vez atravesadas una serie de barreras, de diferencias, de prejuicios, agotados ciertos formatos y rituales, lo que queda, en definitiva, son los valores, y por eso vale la pena hablar de ellos.
Todos los trabajos incluidos en este libro, de distintos modos, hablan del carácter paradójico de la escuela. De la encrucijada a la que conducen los diagnósticos enquistados acerca de sus modos de fracasar y lograr el éxito, de las falacias implícitas en la mercantilización de sus relaciones, de las contradictorias demandas que reciben los maestros, a medio camino entre reinventarse y recuperarse, y de la invisibilidad de la mayor parte de estas paradojas. Pero, aun a pesar del tono depresivo que sugiere el título del libro, todos de alguna manera sugieren modos alternativos para entender y superar estos dilemas.
Y Mariana, la maestra cuya breve y literaria búsqueda encabezó este apartado introductorio, es a la vez la prueba de que la dimensión subjetiva, experiencial, de la escuela es relevante; y es la expresión de un intento por construir una imagen respecto de los destinatarios de estas líneas, dirigidas a todos los que, como ella, han comenzado a reflexionar, desde adentro de la escuela, sobre los porqué de la angustia y de la desazón.
Daniel Brailovsky

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