Taller de lectura en el aula

Taller de lectura en el aula

Cómo crear lectores autónomos


$ 425,00


“… El maestro o la maestra, la profesora o el profesor tienen que partir del convencimiento profundo de que la lectura, así como la escritura y la oralidad, deben ocupar el centro de la enseñanza-aprendizaje. Para lograrlo, así como sucede con la escritura, hay que leer. Y leer lo que a cada uno le interesa: ficción, historia, buenos textos periodísticos, polémicas, poesía.
(…) Ester Spiner logra armonizar en esta obra los conceptos más complejos de los teóricos del signo como Pierce y Eco, de teóricos de la lectura como Iser y Jauss, con consejos prácticos sobre el mejor modo de organizar un taller en el aula, con las simples pero certeras fichas de observación de conducta durante la lectura, o con las pautas recomendables para la elección de los libros en cada edad. Y también con una pensada, meditada lista de libros para los chicos y chicas. Ester Spiner ha realizado un transposición de la teoría que fundamenta a esa importante, crucial y nunca del todo bien explicada práctica discursiva de la lectura, a los niveles que pueden considerarse iniciales.”
Extractado del prólogo de Gloria Pampillo

Prólogo de Gloria Pampillo

Capítulo 1
Para qué formar niños lectores

Capítulo 2
Un adulto entrometido

Capítulo 3
El juego de oír: la narración oral

Capítulo 4
Taller de lectura en el aula

Capítulo 5
¿Qué podemos leer?

Capítulo 6
Un final que recién comienza

Ester Spiner

Profesora en Filosofía (UBA) y escritora. Ha realizado estudios de lingüística y cursa la carrera de especialización en procesos de lectura y escritura (Postgrado en la UBA). Investiga sobre la formación de lectores y la implementación de talleres de lectura en la escuela. Coordina cursos de capacitación docente y talleres de lectura y escritura para jóvenes y adultos. Durante muchos años ha ejercido la docencia como maestra del área de lengua en el nivel primario y como profesora de Lengua y Literatura en el nivel medio. Se desempeña actualmente como asesora pedagógica en escuelas secundarias.

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“(…) leer ante los niños es un importante recurso del maestro.
(…) lea claramente delante de ellos el maestro; ingéniese cuanto pueda
para interesarles en lo que oyen leer (…)
muéstreles directa o indirectamente cuán agradable cosa es saber leer (…)”

José María Torres
El currículo escolar ha sido objeto de cambios y transformaciones -tanto en la educación primaria como en el nivel medio- y se han incorporado autores que sustentan modelos de lectura acordes con los nuevos conocimientos. Sin embargo, muchas veces nos encontramos con la paradoja de que estos cambios son insuficientes o que no han sido incorporados realmente por el docente en su trabajo diario con los alumnos. Es así que, lejos de promover la relación del joven con el libro, la desalientan.
Ahora bien, ¿a qué hacemos referencia cuando hablamos de modelos de lectura?
La lectura es esa particular relación que se entabla entre autor, libro y lector (Dubois, 1989). Algunos estudiosos del tema intentaron definir esta actividad de diversas formas.
* Como conjunto de habilidades. El sentido del texto se encuentra en las palabras y oraciones que lo componen y el lector sólo decodifica lo escrito.
* Como proceso interactivo. El sentido del texto se encuentra en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para él.
* Como proceso transaccional. La comprensión surge de la compenetración de lector y texto, pero trasciende el enfoque interactivo al enfatizar la dinámica del proceso en el cual observador y observado se confunden en un tiempo único y surgen de éste transformados.
El taller de lectura en el aula se basa en esta última postura. El autor plasma un cúmulo de ideas y sensaciones en un objeto, el libro, mediante un código determinado; el lector decodifica el mensaje y, si la relación es buena, sobrecodifica el material impreso, es decir, traza múltiples relaciones entre aquello que está ante sus ojos y aquello que se encuentra en su propio imaginario. Esta actividad de la lectura va a permitir al niño actuar de alguna manera sobre lo real por medio de lo imaginario (Bettelheim, 1991).
Existe una gran variedad de escuelas y teorías sobre lo que constituye el acto de leer. Si decimos que leer es extraer significado del texto y que el lector debe llegar al entendimiento de lo leído, estamos, en apariencia, frente a una buena definición. ¿Por qué en apariencia? Porque un análisis más detallado de esta definición revela que considera al texto como una unidad monosemántica y monológica -y no plurisemántica y dialógica-. Se trata –señala Eco, quien considera los signos como una fuerza social- de “redescubrir que la idea original de signo no se basaba en la igualdad, en la correlación fija establecida por el código, en la equivalencia entre expresión y contenido, sino en la inferencia, en la interpretación, en la dinámica de la semiosis. El signo de los orígenes no corresponde al modelo ‘a = b’, sino al modelo de ‘si a entonces…’ Para decirlo con Pierce (…) sólo hay signo cuando una expresión queda, inmediatamente, atrapada en una relación triádica, en la que el tercer término – el interpretante- genera automáticamente una nueva interpretación, y así hasta el infinito”. (2) Si el significado fuera único, existiría alguien capaz de interpretarlo correctamente y el “iluminado” no sería otro que el maestro o el profesor, que suelen exponer su interpretación como la única válida. Consecuentemente, los chicos, deseosos de obtener una buena calificación, preferirán estudiar lo que el docente dice en lugar de leer el texto y aventurarse en la búsqueda de una interpretación propia.
Se suele considerar que el objetivo del acto de leer es la interpretación u obtención del significado, ya que leer es dar sentido (Barthes, 1973); pero no siempre se contemplan los diferentes procesos que tienen lugar para llegar a él. La lectura obedece a la lógica del símbolo y, por lo tanto, es asociativa. ¿Qué significa esto? Cuando uno lee, si logra establecer una relación con el material textual, construye su propio texto sobre la base de las asociaciones que ha realizado.
Todos los procesos de aprendizaje tienen lugar en el contexto natural de las exploraciones del mundo y se desarrollan en las transacciones entre el que aprende y ese mundo. Aprender a leer, a disfrutar de la lectura, implica realizar una transacción entre el texto y nuestros conocimientos previos, basados en experiencias personales, emociones, lecturas previas, etcétera.
¿Cuál sería desde este enfoque el rol del maestro? Su función ya no consistiría en ser un mero transmisor del significado de la obra, sino un mediador entre el libro y el alumno. De esta manera, el docente deberá proveer al futuro lector de un andamiaje adecuado (Bruner, 1997) (3) para que, partiendo de sus conocimientos previos, de su capacidad para decodificar, de su conocimiento del mundo, de su diccionario mental o lexicón (almacenado en la memoria) y de su capacidad de generar inferencias, pueda acercarse, gradualmente, a textos más complejos. Le brindará su orientación cuando no pueda llegar a comprender por sí mismo el texto abordado y poco a poco le irá quitando su ayuda para dejarlo en la soledad de su lectura, en el encuentro íntimo con el libro elegido. Asimismo, tendrá que recomendarle algún texto cuando el alumno se muestre muy indeciso. En algunos casos, un compañero se convertirá en su asesor con respecto al libro que pueda llegar a interesarle, de acuerdo con las condiciones que exige el joven. Es frecuente observar en el aula que los alumnos, al comenzar el taller de lectura, no saben qué libro elegir, aunque tengan a su disposición una amplia y variada oferta. A menudo observamos que buscan la ayuda del docente o de sus compañeros y siguen sus recomendaciones. Es decir, que esta interacción con los otros les ayudará a construir su capacidad lectora y les permitirá ampliar su horizonte cultural. Sin embargo, ya llegará el momento en que ese mismo joven no acepte el libro elegido por otro...
 
Notas
1. En Cucuzza, Héctor Rubén; Pineau, Pablo y otros, Para una historia de la enseñanza de la lectura y la escritura en Argentina, Buenos Aires, Miño y Dávila /Universidad Nacional de Luján, 2002.
2. Véase el concepto de semiosis ilimitada en Eco, Humberto, Semiótica y filosofía del lenguaje. Para Pierce, la semiosis es una acción o influencia que entraña una cooperación de tres sujetos, el signo, su objeto y su interpretante. No concibe al signo como entidad biplanar, sino como expresión, como representamen, y cuando habla de objeto piensa tanto en el Objeto dinámico (aquello al lo que el signo se refiere) como en el Objeto inmediato (aquello que el signo expresa), su significado. Este autor afirma que el signo no es sólo algo que está en lugar de otra cosa o, mejor, lo está siempre, "pero sólo en relación con cierto punto de vista o capacidad. En realidad, el signo es lo que siempre nos hace conocer algo más" (Pierce, Charles S., La ciencia de la Semiótica).
3. El término andamiaje es incorporado por Jerome Bruner (1997) en su teoría genético cultural del desarrollo cognitivo, apoyándose en Vigotsky y su concepto de Zona de Desarrollo Próximo.

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