Este Volumen II en los cinco capítulos de la primera sección se ocupa de: la diversidad, la ambigüedad y la imprecisión que han sido características de los roles y funciones de los psicólogos en los ámbitos educativo, en general, y escolar, en particular. Partiendo de una revisión de la situación del rol que se adscribe a los psicólogos en las escuelas, de las demandas que se les hacen y de la propia posición que ellos mismos asumen, José Miguel Villegas muestra algunas de sus tensiones actuales y propone la adaptación de un modelo, una guía para adentrarse en la asesoría psicoeducativa tal y como se la entiende habitualmente en el contexto escolar, que se haga cargo de un hecho olvidado con frecuencia por quienes asumen esa tarea: que no son ellos mismos los llamados a resolver los problemas, sino a colaborar a que quienes están involucrados en ellos puedan avanzar hacia la solución. Un detalle, no menor, es que la propuesta fue llevada adelante en conjunto con estudiantes de pregrado, a partir de su inmersión e involucramiento en el sistema escolar. Esto la sitúa, definidamente, en un entorno realista que asegura su pertinencia en relación a la experiencia de los psicólogos que se desempeñan en ese ámbito. Y, por otra parte, contribuye a que los psicólogos en formación, que pronto tendrán la responsabilidad de hacerse cargo de situaciones similares en forma autónoma, lo hagan desde una postura más reflexiva y cercana a las necesidades efectivas de los actores escolares.
Los cuatro capítulos que siguen en esta sección del segundo volumen, más allá de sus especificidades, problematizan y complementan el rol de asesoría desde la mirada psicosocial. José Sandoval y David Cuadra develan la producción histórico-social de la noción de vulnerabilidad y, a partir de ese ejercicio, cuestionan el rol que pueden jugar los psicólogos que actúan en los llamados “contextos de vulnerabilidad”, llamando la atención sobre el papel que las concepciones –teorías subjetivas– de los propios psicólogos pueden jugar para inclinar su actuar en un sentido conservador o transformador. Por su parte, la experiencia de Nancy Alfaro, que trabaja en escuelas como parte de una “dupla psicosocial” –artefacto emergido en el contexto de las políticas públicas para el abordaje de la vulnerabilidad–, le permite dar cuenta del proceso de conceptualización, toma de conciencia y apropiación del rol asignado para los profesionales de las mismas, mostrando cómo la práctica reflexiva puede actuar para transformar lo que fue concebido como un mero dispositivo compensatorio en un proceso de participación y empoderamiento de los actores para la construcción de ciudadanía al interior de la comunidad educativa. Una vena muy similar, pero desde una mirada sistémica e históricamente situada, recorren Verónica López Leiva y Claudia Carrasco, al analizar la política de convivencia escolar y las prácticas que la implementan. Las autoras identifican dos formas de abordaje, una predominante situada en la atención de la carencia y otra, alternativa, situada en la construcción de sujetos sociales en la convivencia. También muestran cómo el trabajo de los psicólogos y otros profesionales ha sido, más bien, consonante con la mirada predominante alentada desde las políticas públicas. Desde esta constatación, despliegan un marco que permite comprender la convivencia escolar como un proceso formativo e inclusivo, condición esencial para la constitución de sujetos éticos capaces de construir comunidades orientadas al bienestar. Finalmente, María Teresa Juliá cuestiona el rol asumido por los psicólogos en la relación entre escuela, familia y comunidad, tradicionalmente focalizado en la familia como apoyo para las intervenciones sobre estudiantes considerados vulnerables o problemáticos. A partir de la literatura y su experiencia concreta en escuelas ubicadas en sectores de pobreza, Juliá identifica un conjunto de distancias y tensiones en la relación entre familia, comunidad y escuela que suelen ser ignoradas en la práctica psicológica, obviando, con ello, el carácter sociohistórico de dicha relación, sesgada por la asimetría de poder desde la cual se constituye la noción de vulnerabilidad desde la escuela y las políticas públicas. Así, reformula el rol de los psicólogos en la relación entre familia, escuela y comunidad a partir de la noción de clima educativo familiar, en términos de mediación cultural. Ello significa tanto acercar la cultura escolar a las familias, como reconocer los valores y recursos culturales propios de la comunidad y las familias, facilitando procesos de involucramiento real que implican apropiación de instancias de participación y toma de decisiones.

La última sección agrupa tres capítulos cuyo énfasis es la formación de los psicólogos que se incorporarán al trabajo en el campo educativo. María Isabel La Rosa, Mary Louise Claux y Cecilia Ferreyra Díaz exploran las posibilidades que abre a la formación una propuesta pedagógica que se hace cargo de problemas emergentes en escenarios auténticos. Trabajar normativamente con problemas emergentes en situaciones reales abre muchos espacios de incertidumbre, por lo que las autoras no sólo dan cuenta de las posibilidades, sino también se hacen cargo de las condiciones para su realización, incluyendo consideraciones acerca del grado de profundización y especialización que puede abordarse en los distintos niveles formativos. Algo similar ocurre en el periodo de práctica profesional, última instancia formativa del pregrado antes de la obtención del título profesional que habilita al ejercicio independiente. Es una ocasión privilegiada para movilizar y poner a prueba no solo conocimientos sino, propiamente, competencias complejas, y conlleva fuertes desafíos para el estudiante, para sus formadores, para la universidad y para las instituciones educativas que acogen a estos alumnos, al tiempo que abre muchas oportunidades de aprendizaje para cada uno de esos actores. Es lo que abordan María Victoria Pérez, Alejandro Díaz, Rubén Abello, Fabiola Sáez Delgado, Rubia Cobo, Hebe Hernández y Milenko del Valle, poniendo especial énfasis en la autorregulación del propio estudiante, desde donde miran las exigencias que su logro plantea en términos del acompañamiento formativo y de las condiciones mínimas que deben conjugarse para ello.

La sección –y el libro– se cierran con el capítulo de Susana Frisancho Hidalgo, que recoge, en propiedad, una dimensión que ha aparecido recurrentemente en capítulos anteriores: la dimensión ética de la práctica y la formación en Psicología Educacional. Al asumir que el rol del psicólogo educacional está intrínsecamente relacionado con el desarrollo de las personas, revisa el sentido del quehacer psicológico en el ámbito educativo desde su inserción en un discurso ético, cuestionando la habitual práctica que descontextualiza los procesos educativos y de desarrollo humano del entorno sociopolítico en que se producen. Junto con eso, levanta la relevancia de la formación moral –más allá de la mera formación ciudadana– como tarea inherente tanto a la escuela como al trabajo de los psicólogos en ella, ya que el sentido de la educación no es comprensible si no contribuye a que los estudiantes se comprometan (parafraseando su texto) en la búsqueda del sentido de la vida, de lo bueno, de lo justo y del logro de la felicidad.

Extraído de la introducción de Francisco Leal Soto (coord.)