�All I ever needed to know, I learned in kindergarten.� (Todo lo que realmente necesitaba saber lo aprend� en el jard�n de infantes.) Robert Fulghum
En los �ltimos a�os se ha generado un creciente inter�s en la ense�anza y el aprendizaje tempranos1 de las lenguas extranjeras. El aprendizaje de una lengua extranjera puede darse en contextos institucionales (la escuela, el jard�n de infantes, un instituto o academia de idiomas, etc.) o informales (el hogar, a trav�s del contacto social con hablantes de otras lenguas, etc.). Estos diversos contextos presentan caracter�sticas particulares que condicionan y definen el modo en el cual las lenguas son aprendidas, los usos para los cuales se aplican, y las repercusiones que esto tiene en la relaci�n del individuo con sus lenguas. Se han realizado, desde un punto de vista te�rico, diversos estudios que analizan los distintos aspectos del aprendizaje de las lenguas, tanto maternas como adicionales. Por otro lado, en la pr�ctica existe considerable experiencia en la ense�anza temprana. A�o tras a�o, docentes y alumnos en todo el mundo se embarcan en el proceso de ense�anza/aprendizaje en jardines de infantes e incluso maternales. La demanda social de este tipo de oferta educativa se ha incrementado significativamente en los �ltimos a�os. Esta demanda se origina en la percibida importancia de las lenguas y la idea de que los ni�os peque�os tienen mayor facilidad que los mayores para aprenderlas. Sin embargo, esta experiencia es generalmente pr�ctica y, salvo contadas excepciones, no ha sido registrada ni analizada como para poder avanzar en la profundizaci�n del conocimiento asociado. Uno de los principales objetivos que se propone este trabajo es resaltar la importancia de registrar y analizar este tipo de experiencia y entusiasmar a los actores involucrados para realizarlo. Existen muchos contextos en los cuales, por distintas razones, se da la introducci�n de una segunda lengua en esta etapa temprana, a menudo con tradiciones de muy larga data. Lo que las recientes tendencias han marcado es la generalizaci�n y expansi�n de la provisi�n de esta oportunidad a muchos sectores que antes no contaban con esta posibilidad. Las pol�ticas asociadas con esta expansi�n est�n generalmente fundamentadas en los aspectos de inclusi�n que brindan a poblaciones que de otra manera no podr�an acceder al aprendizaje de lenguas extranjeras. En otros casos, all� donde no existen pol�ticas expresas en este sentido, las iniciativas privadas buscan responder a la demanda social. Este inter�s puede ser explicado con referencia a la creciente difusi�n del multiling�ismo y pluriling�ismo en las sociedades contempor�neas. Si bien la presencia simult�nea de m�s de una lengua en un mismo individuo o sociedad claramente no es un fen�meno nuevo, lo que s� puede considerarse una novedad es la toma de conciencia de este fen�meno y su expansi�n a comunidades que se consideraban a s� mismas, a menudo err�neamente, monoling�es. Los medios de comunicaci�n masiva e Internet han extendido el contacto cotidiano con otras comunidades y lenguas para enormes grupos de la poblaci�n mundial. Esta situaci�n ha generado una creciente demanda social, en todos los niveles, de ense�anza de lenguas extranjeras. Claramente, un factor de motivaci�n por excelencia para los individuos, sobre todo para los padres que toman decisiones por sus hijos, lo constituyen las crecientes demandas del mercado laboral de trabajadores y, sobre todo, de profesionales que cuenten con habilidades en lenguas extranjeras. Esta demanda se ve traducida en una percepci�n de clara ventaja para quienes cuentan con estas competencias a la hora de encontrar un trabajo, particularmente en los �mbitos m�s competitivos. Resulta claro que el �mbito laboral en una econom�a crecientemente globalizada es tambi�n crecientemente multiling�e. De hecho, en muchos contextos, las habilidades ling��sticas en m�s de una lengua son consideradas un requisito imprescindible, no ya como un elemento distintivo. Mientras que otros factores de competitividad laboral, como un buen t�tulo de grado y capital social dentro de la profesi�n, son t�picamente adquiridos en la educaci�n superior, las destrezas ling��sticas requieren de m�s tiempo para lograr su dominio y son una herramienta que los padres pueden brindarles a sus hijos/as desde la infancia. Cabe destacar que hace no muchas d�cadas el aprendizaje de las lenguas extranjeras comenzaba generalmente a partir de la educaci�n media para la mayor�a de los estudiantes, o sea que no llegaba a la mayor�a de la poblaci�n, que no acced�a a este nivel educativo. Hoy es pr�cticamente un imperativo social (y por ende pol�tico) su inclusi�n en la escuela primaria y a�n m�s tempranamente. No podemos dejar de mencionar el valor de las lenguas maternas y/o extranjeras como un componente central del capital humano de una poblaci�n y, por lo tanto, como un valor estrat�gico fundamental para ella. Los procesos de globalizaci�n y de creciente contacto entre individuos han resaltado esta realidad. Los pa�ses que cuentan con poblaciones multiling�es est�n particularmente bien posicionados a la hora de participar de los intercambios educativos, culturales y econ�micos de la actualidad. Son muchos los pa�ses o bloques de pa�ses que han analizado estas cuestiones al punto de formular planes de desarrollo de las lenguas habladas en su entorno. El ingl�s, como lengua empleada por los motores del proceso de globalizaci�n, ocupa un lugar preponderante en este proceso. La enorme mayor�a de clases y cursos de ense�anza temprana se ocupan de la ense�anza de esta lengua. Sin embargo, la globalizaci�n presenta tambi�n tendencias relacionadas con el multiling�ismo. En el contexto de Europa, por ejemplo, existen pautas en el m�s alto nivel gubernamental que plantean como objetivo que los ciudadanos deber�n aprender, como m�nimo, dos lenguas extranjeras adem�s de la propia. Asimismo, ya hace muchos a�os se est� considerando la creciente importancia de China como un poder mundial y de la necesidad de que las personas aprendan chino. Esta necesidad se ha visto satisfecha en los �ltimos a�os mediante la creaci�n de cursos para este prop�sito, aunque no as� en la ense�anza temprana. Sean cuales fueran las lenguas a desarrollarse, resulta claro que la sociedad demanda, cada vez m�s, una mayor expansi�n de la ense�anza de lenguas extranjeras. Esta expansi�n se refiere tanto a la dedicaci�n horaria diaria/semanal como al n�mero de a�os percibidos como necesarios para lograr buenos niveles de desempe�o. Esto implica que, en muchos casos, la sociedad demanda (y los gobiernos y los proveedores privados de educaci�n tratan de brindar) un comienzo cada vez m�s temprano y una mayor intensificaci�n horaria para la ense�anza/aprendizaje de las lenguas extranjeras. Como veremos en el transcurso de este trabajo, la mera expansi�n cuantitativa no es condici�n suficiente para garantizar mejores resultados, ya que debe ser acompa�ada de recursos humanos y materiales, y planificaci�n e implementaci�n de calidad. No obstante, el posicionamiento central de los idiomas en las pol�ticas de Estado es sin duda un claro indicador de la importancia que les asigna la sociedad. Observando los diversos programas que se implementan en la pr�ctica, podemos se�alar que cada vez es m�s frecuente la introducci�n de las lenguas extranjeras en el nivel inicial. Otra consideraci�n que podemos realizar, en relaci�n con lo se�alado en el p�rrafo anterior, es que la lengua que suele prevalecer en t�rminos generales es el ingl�s, aunque otras lenguas globales o internacionales, tales como el franc�s, alem�n e italiano, tambi�n est�n encontrando su inserci�n en la ense�anza precoz. Por otro lado, en ciertos contextos resulta apropiada la ense�anza de una lengua minoritaria o comunitaria. �ste es el caso de los pueblos originarios o de las comunidades de inmigrantes o de las lenguas de se�as o de lenguas presentes en la comunidad por tratarse de una situaci�n de contacto entre dos comunidades ling��sticas. En aquellos pa�ses que cuentan con m�s de una lengua oficial tambi�n encontramos ense�anza de segundas lenguas desde muy temprana edad. Otro es el caso de los ni�os y ni�as que, por circunstancias familiares y/o contextuales, adquieren dos o m�s lenguas maternas de manera simult�nea. Si bien en todos estos casos encontramos la coexistencia de dos lenguas en la educaci�n de los ni�os/as, las particulares situaciones socio y psico-ling��sticas de cada una de ellas requieren un tratamiento particular. En este trabajo nos referiremos de manera espec�fica a la ense�anza de lenguas extranjeras en el contexto escolar. Nos proponemos brindar una rese�a de las similitudes y diferencias entre la ense�anza temprana de las lenguas extranjeras en el contexto escolar y otras modalidades de desarrollo temprano de m�s de una lengua. Si bien en el contexto escolar las lenguas extranjeras aparecen como un contenido curricular m�s a ser desarrollado por alumnos y docentes, la ense�anza y el aprendizaje de las lenguas extranjeras tienen ciertas particularidades propias que los diferencian de la ense�anza y el aprendizaje de otras competencias o conocimientos escolares. Por esta raz�n, ser� necesario indagar acerca de cu�les son estas particularidades para comprender qu� implicancias tiene esto en la pr�ctica. Como en cualquier otra propuesta de innovaci�n pedag�gica, ser� importante tener presente cu�les son los objetivos que esperamos alcanzar, as� como los medios, t�cnicas y materiales que emplearemos para alcanzarlos. Algunas de las preguntas que surgen al considerar la ense�anza temprana se relacionan con la efectividad de esta introducci�n y las modalidades de ense�anza a emplear. Muchos padres y docentes pueden preguntarse cu�l es el prop�sito de comenzar a tan temprana edad con el desarrollo de una segunda lengua, precisamente en la etapa en la cual los ni�os est�n consolidando el desarrollo de la primera. �Puede esta situaci�n generar un conflicto o confusi�n en el ni�o/a? �Resultar� realmente positivo a la hora del impacto a largo plazo que pueda tener el aprendizaje? �Cu�les son los objetivos a lograr en este contexto? �Cu�les son las ventajas? �Manejar� el ni�o/a mejor la lengua extranjera si la aprende tempranamente? �Cu�nto y c�mo influye el contexto en la adquisici�n? �Qu� aprender� exactamente el ni�o/a de nivel inicial en la clase de lenguas extranjeras? Muchas de las preocupaciones y ansiedades de los padres (y docentes) se relacionan con la falta de experiencia propia en el aprendizaje temprano de lenguas extranjeras. Por esta raz�n, dedicamos una secci�n en este trabajo a tratar algunas de estas posibles inquietudes, incluyendo temas que puedan surgir, tanto entre padres como entre docentes y directivos. Por �ltimo, y ya en el plano del debate, consideramos algunos factores que resultan cruciales a la hora de implementar programas de lenguas extranjeras en el nivel inicial de manera exitosa. Es importante resaltar que el aprendizaje de una lengua extranjera es para los ni�os y ni�as un elemento m�s del proceso de descubrimiento del mundo en el cual se embarcan al insertarse en la educaci�n formal. Lo que para el adulto puede ser percibido como un conocimiento complejo o del �mbito acad�mico o alejado de su realidad cotidiana es para el ni�o un componente m�s de la realidad circundante que suscita curiosidad e inter�s. Es fundamental que el adulto a cargo de guiar este proceso preserve y fomente esta curiosidad natural y estimule la motivaci�n del ni�o/a a continuar aprendiendo. La introducci�n de las lenguas extranjeras en el nivel inicial ayuda a fomentar el inter�s por el otro como persona distinta, perteneciente a otra comunidad con sus caracter�sticas, entre ellas la lengua, que le son propias y distintivas. Este inter�s inicial puede convertirse en el germen que podr� luego plasmarse en un inter�s m�s profundo por lo multi e intercultural, una valoraci�n de la importancia de la tolerancia y del respeto a lo distinto a partir de su conocimiento. El aprendizaje temprano de una lengua extranjera tiene tambi�n un impacto positivo en el desarrollo cognitivo del ni�o. Son numerosos los estudios que han indagado sobre estos aspectos y que han concluido en que las ventajas de una introducci�n temprana superan los esfuerzos que deben realizarse. Se hace referencia a la plasticidad y facilidad que los ni�os demuestran cuando han tenido la oportunidad de desarrollar m�s de una lengua desde edad temprana. Ya en el plano de la implementaci�n pr�ctica, observamos que en a�os recientes la introducci�n de la ense�anza de lenguas extranjeras aparece en los siguientes contextos institucionales: > Secciones de nivel inicial en las que se ense�an lenguas extranjeras. La modalidad adoptada puede implicar desde la familiarizaci�n a trav�s de m�dulos de algunos minutos por d�a hasta una mayor carga horaria, dependiendo del perfil de la instituci�n. La intensificaci�n/obligatoriedad de la lengua extranjera podr� variar de a�o en a�o y generalmente presentar� continuidad en los a�os y niveles (primario y medio) subsiguientes. En algunos casos, la introducci�n de la lengua extranjera aparece incluso en el jard�n maternal, pero en la mayor�a de los casos se da a partir de la sala de tres a�os. > Instituciones que ofrecen programas de educaci�n biling�e desde el nivel inicial. Por lo general, estas son las instituciones que cuentan con m�s larga trayectoria en la ense�anza de lenguas extranjeras en este nivel. Muchas de estas instituciones tuvieron sus or�genes en instituciones comunitarias (v�ase Banfi y Day, 2005) y, por ende, estuvieron inicialmente dirigidas a ni�os y ni�as que hablaban lo que era una lengua extranjera en el pa�s como lengua materna. Esta caracter�stica ha dejado una impronta particular en lo referido a las pr�cticas habituales en este tipo de programas que buscan maximizar las similitudes de la ense�anza temprana de una lengua extranjera con la adquisici�n de la lengua materna. > Instituciones del sector no formal dedicadas a la ense�anza de lenguas extranjeras. Institutos o academias en las que se ofrecen cursos para ni�os de nivel inicial. Evidentemente, cada uno de estos contextos plantear� desaf�os y realidades particulares que deber�n ser atendidos en cada caso. Entre estas diferencias podemos se�alar la carga horaria ofrecida, la concentraci�n en tiempo y espacio, la disponibilidad de personal calificado, la tradici�n institucional, los contenidos a ense�ar, etc�tera. Como es de suponer, en estos variados contextos encontramos distintos actores con variada participaci�n en la ense�anza de lenguas extranjeras y que podr�n beneficiarse del material en este libro: > Docentes de nivel inicial con conocimientos de una lengua extranjera y responsabilidad de ense�arla. > Docentes de la lengua extranjera que se desempe�an en el nivel inicial ense�ando la lengua extranjera y acompa�ando al docente de lengua materna. > Docentes de nivel inicial que ense�an en la lengua materna (en nuestro caso en castellano) en instituciones en las que se ense�an lenguas extranjeras. > Coordinadores, directivos y supervisores de secci�n y generales en instituciones en las que exista o se piense implementar la ense�anza de una lengua extranjera en el nivel inicial. > Especialistas con responsabilidad sobre el dise�o curricular para el nivel inicial. > Padres y familiares de ni�os y ni�as que asisten a instituciones donde se ense�an lenguas extranjeras en el nivel inicial. Estos diversos perfiles y bagajes de conocimientos respectivos implicar�n necesidades e intereses diferenciados. Este texto busca brindar una introducci�n a los conceptos te�ricos y a los aspectos pr�cticos. En este sentido, no se ha realizado una separaci�n taxativa entre ambos tipos de conocimiento, sino m�s bien se han integrado las cuestiones pr�cticas y apelado a los conceptos te�ricos cuando aportan para esclarecer las primeras. Resulta claro que, para los distintos grupos de lectores, algunos aspectos resultar�n m�s novedosos o particularmente interesantes que otros. Se incluyen numerosas referencias bibliogr�ficas para los interesados en profundizar los temas que puedan ser de inter�s. El objetivo central de este trabajo es presentar una recopilaci�n de elementos que puedan servir como punto de partida para fomentar el debate, la investigaci�n y la construcci�n de conocimiento en un �rea que promete continuar con un crecimiento sostenido. � Nota 1. A lo largo del texto, y salvo cuando hagamos alguna referencia en particular, haremos menci�n en forma indistinta a la �ense�anza temprana�, �ense�anza precoz�, �ense�anza en el nivel inicial� o �educaci�n infantil�. En distintos contextos y tradiciones estos t�rminos han adquirido distintas connotaciones. Dado que este trabajo no pone �nfasis en estas distinciones, no ahondaremos aqu� en ellas. Nos referimos, gen�ricamente, a las distintas modalidades de educaci�n vigentes previas a la educaci�n primaria, conscientes de que esta modalidad abarca desde el jard�n maternal hasta el preescolar, con mayor concentraci�n num�rica de ni�os entre los tres y cinco a�os.