Debates universitarios acerca de lo didáctico y la formación docente

Debates universitarios acerca de lo didáctico y la formación docente

Didáctica general y didácticas específicas - Estrategias de enseñanza - Ambientes de aprendizaje


$ 615,00


Un recorrido por las problemáticas, concepciones y enfoques que se “vivencian” en la enseñanza de la educación superior.
El propósito del texto es alentar a los lectores para que desde un espacio propicio se animen a compartir y confrontar acerca de diversas perspectivas vinculadas a la enseñanza y sus prácticas, las didácticas y la formación docente. Propone una revisión de los temas abordados para promover debates y reflexiones a partir de los cuales reconstruir ideas y significados de manera novedosa.
¿Qué relaciones se establecen entre la didáctica general y las didácticas específicas? ¿Cuáles son los vínculos de las didácticas con la pedagogía, la psicología y las prácticas de la enseñanza? ¿Qué aportan las didácticas en la formación docente? En el libro pueden encontrarse respuestas posibles a estos y a otros interrogantes.

Introducción
Didáctica general y didácticas especiales: aportes para la discusión.
Marta Souto
Capítulo 1
Dilemas, problemas y tensiones en la formación didáctica de los docentes
Liliana Olga Sanjurjo
Capítulo 2
Didáctica/s y prácticas docentes: aportes, tensiones, limitaciones
Raúl Armando Menghini
Capítulo 3
Enseñar didáctica en los espacios de formación docente universitaria. Mi desafío
Elda M. Monetti
Capítulo 4
Reflexiones acerca del concepto de transposición didáctica y su tratamiento en la formación docente
Ana María Malet
Capítulo 5
¿Qué aporta la Pedagogía a la formación docente?
¿Cómo se vincula con la Didáctica?
María Cecilia Borel
Capítulo 6
Didáctica, psicología y curriculum: encuentros y desencuentros
Sonia Marcela Araujo
Capítulo 7
Psicoanálisis y acto educativo
Roberto Julio Elgarte
Capítulo 8
Las tensiones en el campo de la Didáctica:
Didáctica de Nivel Superior como Didáctica Específica
Elisa Lucarelli
Capítulo 9
La Didáctica de Nivel Medio como síntesis de saberes.
Imágenes de la Didáctica de Nivel Medio
Anahí Mastache
Capítulo 10
Las didácticas específicas como espacios de confluencia
Marta Negrin
Capítulo 11
Una reflexión acerca de la Didáctica y las Didácticas Específicas: el caso de la Didáctica de la Biología
Alicia Brunner
Capítulo 11
Entre la Historia y su enseñanza: el lugar de la Didáctica de la Historia
Laura Cristina del Valle
Capítulo 12
La didáctica al rescate de la química, una disciplina en problemas
Sandra Analía. Hernández
Capítulo 13
La didáctica de la economía
Alicia Pérez
Capítulo 14
Tematización de la noción de transposición didáctica desde la filosofía y su didáctica
Laura Morales
Epílogo
Diálogos didácticos. Hoja de ruta

Liliana Sanjurjo

Profesora en Filosofía y Pedagogía, Doctora en Humanidades, Mención en Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Rosario, profesora titular de Residencia Docente de la misma universidad, profesora en distintos seminarios de maestría y doctorados de la Universidad Nacional de Rosario y la Universidad Nacional del Uruguay, realizó diversas publicaciones sobre didáctica y formación docente. Dirige investigaciones acerca de la problemática de la formación docente, y además participa en intercambios con instituciones educativas en España, Costa Rica, República Dominicana y Uruguay.

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Marta Souto

Doctora en Educación por la UBA, Licenciada y Profesora en Ciencias de la Educación también de la UBA, y Maestra Normal Nacional. Actualmente es Profesora Titular Plenaria regular de la UBA de la cátedra de Didáctica General l, profesora invitada de las universidades de París 10, Nantes y el NAM. Trabaja también como profesora de posgrados en distintas maestrías y doctorados, especialista en didáctica de grupos y formación. Es Directora de la Maestría de Formación de Formadores de la UBA, tiene numerosas publicaciones y es Directora del Programa sobre la Clase Escolar en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la UBA desde el año 1993.

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Sandra Analía Hernandez

Doctora, Ingeniera, Licenciada y Profesora en Química de la Universidad Nacional del Sur. Investigadora e integrante del Gabinete de Didáctica de la Química del Departamento de Química de la UNS. Directora de proyectos de investigación en enseñanza de la Química. Directora del Proyecto de Extensión “Quimicuentos. Narración de la Química Cotidiana para niñas y niños en edad escolar en contextos formales y no formales”. Profesora Adjunta con dedicación exclusiva de Didáctica de la Química. Asesora Pedagógica de la Práctica Integradora del Profesorado en Química.

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Elda Monetti

Licenciada y Profesora en Ciencias de la Educación (UBA). Profesora para la Enseñanza Primaria. Magister y Especialista en Investigación Científica (UNER). Doctoranda de la Orientación en Educación (UBA). Profesora Adjunta de Didáctica General y Asesora Pedagógica de la Universidad Nacional del Sur. Directora de proyectos de investigación (PGI–UNS) vinculados a la educación universitaria. Autora de diversas publicaciones. Participa en el desarrollo de cursos de Formación docente en la Educación Superior. Ex profesora y supervisora del nivel medio. Ex docente del nivel superior no universitario.

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Ana María Malet

Magister en Educación Superior Universitaria (UNCo). Diplomada y Especialista en Ciencias Sociales con mención en Currículo y Prácticas Escolares (FLACSO). Licenciada en Ciencias de la Educación (UNCPBA). Profesora en Humanidades, esp. Filosofía y Pedagogía (UNS). Docente en Didáctica General, Didáctica y Práctica en Educación Superior e investigadora en la UNS y en la UBA. Participa en el desarrollo de cursos de Formación Pedagógica en la Educación Superior. Actualmente cursa el Doctorado en Educación en la UNCo.

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Marta Negrin

Profesora y Licenciada en Letras (UNSur). Magister en Educación Superior Universitaria (UNComahue). Ha publicado artículos y capítulos de libros sobre didáctica de la lengua y la literatura y formación de docentes. Es compiladora de los libros Prácticas y residencias docentes. Viejos problemas ¿nuevos enfoques?, Bahía Blanca, Ediuns, 2008 y Prácticas y residencias en la formación de docentes, Buenos Aires, Jorge Baudino Ediciones, 2011.

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Laura Morales

Profesora y Licenciada en Filosofía. Maestranda en Metodología de la Investigación Científi ca - Universidad Nacional de Lanús. Profesora de la Enseñanza Secundaria de la DGCyE de la Provincia de Buenos Aires. Profesora Adjunta de Didáctica Especial de la Filosofía y asesora en Prácticas de la Enseñanza en Filosofía. Integrante de diferentes programas y proyectos de investigación relacionados, por un lado, con la educación y, por otro, con la fi losofía clásica y tardo-antigua. Coordinadora del Proyecto de Extensión Universitaria “Filosofía con Niños, Niñas y Adolescentes: hacia la confi guración de nuevas prácticas de articulación en el espacio público educativo”.

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María Cecilia Borel

Magister en Educación Superior Universitaria (UNCo), Diplomada en Estudios Avanzados - DEA (Universidad de Granada, España) y Profesora en Ciencias de la Educación (UNLP). Actualmente cursa el Doctorado en Educación Social (Universidad de Granada, España). Profesora Adjunta ordinaria a cargo de Teoría Educativa y Perspectivas Pedagógicas de la Educación Superior en la UNS. Como investigadora dirige Proyectos de Grupo de Investigación (PGI) en temáticas relacionadas con la adolescencia, la escuela y la formación docente. Coordinadora Docente del Proyecto de Extensión Quimicuentos.

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Sonia Marcela Araujo

Doctora, Licenciada y Profesora en Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Master en Ciencias Sociales de FLACSO, y Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Educación a Distancia. Actualmente es Profesora Titular del área de Didáctica de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional del Centro, autora de diversas publicaciones sobre la temática de docencia y enseñanza, universidad, investigación e incentivos. En investigación es Directora de proyectos de investigación referidos a la universidad, reforma y cambio, políticas, procesos y prácticas. Y en este momento es Secretaria de investigación y Posgrado de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional del Centro.

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Roberto Julio Elegarte

Psicólogo, psicoanalista, miembro didacta de la Asociación Psicoanalítica Argentina. Profesor de la asignatura “Psicología Evolutiva” en el área de Ciencias de la Educación del Departamento de Humanidades de la Universidad Nacional del Sur. Ha participado y participa en diferentes proyectos de investigación. Ha dictado numerosos seminarios de posgrado y escrito diversos trabajos sobre la temática adolescente y sobre teoría y praxis del Psicoanálisis.

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Elisa Lucarelli

Doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad de Buenos Aires (UBA). Ha sido Profesora Titular Regular de la cátedra Didáctica de Nivel Superior (Departamento de Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, UBA). Profesora de la Escuela de Posgrado e Investigadora del Instituto de Investigaciones de Ciencias de la Educación de la misma facultad. Profesora de posgrado en la Universidad Nacional de Tres de Febrero y la Universidad Nacional de Rosario. Integrante de la Red Argentina de Posgrados en Educación Superior (REDAPES) y de la Red de Asesorías Pedagógicas Universitarias (REDAPU). Ha publicado libros, capítulos de libros y múltiples artículos de revista científicas.

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Alicia Brunner

Licenciada y Profesora en Ciencias Biológicas, Diplomada Superior en Enseñanza de las Ciencias y Magister en Educación Superior Universitaria. Profesora Adjunta, por concurso, con dedicación simple en la Asignatura Didáctica Especial en la disciplina Biología en el Departamento de Biología, Bioquímica y Farmacia de la UNS. Profesora en nivel Superior no universitario en el Instituto Superior de Formación Docente Nº 3 “Dr. J. C. Avanza” y en la Escuela Normal Superior desde 2003. Profesora en nivel medio en la EEMN° 13 y en la Escuela de Ciclo Básico Común de la UNS de Bahía Blanca desde 1985. Capacitadora de los Equipos Técnicos Regionales de la Región XXII en el área de Ciencias Naturales desde 2005. Directora Titular de la Escuela de Ciclo Básico Común de la UNS.

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Laura Cristina del Valle

Doctora en Historia. Docente-investigadora categoría II. Profesora Adjunta a cargo de la cátedra Didáctica de la Historia (UNSur) e integrante del Cuerpo Académico del Doctorado en Historia del Departamento de Humanidades (UNSur). Directora del Proyecto de investigación “Enseñar Historia de y en Argentina: refl exiones y propuestas en torno a la Historia a enseñar, la Historia investigada y la Historia enseñada. El caso de la nueva escuela secundaria bonaerense”.

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Alicia Pérez

Licenciada en Economía (UNS). Actualmente es Profesora Asociada Ordinaria a cargo de las cátedras Didáctica Especial de la Economía, Primer Seminario Integrador y Asesora Disciplinar de Residentes de la carrera de Profesorado en Economía de la Universidad Nacional del Sur. Profesora Asociada Ordinaria de la Facultad de la Pequeña y Mediana Empresa, cátedra: Elementos de Economía y Gestión de Empresas Informáticas, Universidad Provincial del Sudoeste. Ha dirigido proyectos de investigación y extensión en el Departamento de Economía, UNS

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Anahí Viviana Mastache

Doctora en Educación (UBA). Profesora regular titular de Didáctica General en el Profesorado en Ciencias Jurídicas (Facultad de Derecho, UBA) y profesora a cargo de Didáctica de Nivel Medio (Facultad de Filosofía y Letras, UBA). Coordinadora de Programas de Mejora (Facultad de Ingeniería, UBA). Dirige investigaciones con sede en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación (UBA). Profesora invitada en distintas universidades nacionales. Autora de los libros Formar personas competentes y Clases en la escuela secundaria, ambos de Noveduc Libros.

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Introducción. Por Marta Souto
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Didáctica general y didácticas especiales: aportes para la discusión
La didáctica general se ocupa de las teorías acerca de la enseñanza, las prácticas pedagógicas, las situaciones de enseñanza. Es decir que su objeto es la enseñanza y esta puede ser pensada de diversas maneras: como un proceso que vincula categorías tales como objetivos, contenidos, actividades, estrategias, técnicas, procedimientos, recursos, evaluación; como un sistema en el cual esos componentes se interrelacionan; como los espacios sociales donde tienen lugar las prácticas y las situaciones de enseñanza. Estos modos de denominar el objeto implican ya una diversidad de posturas teóricas y técnicas.
Distintos modos de pensar han caracterizado la producción didáctica tanto desde el plano de la acción que se lleva a cabo en la enseñanza, como desde la teoría que se elabora apoyada en la investigación. Paradigmas, en tanto matrices de pensamiento (Khun, 1970), modos compartidos de producir conocimiento dentro de ciertos principios y reglas aceptados por una comunidad científica que se legitiman para ese grupo. Así, los paradigmas de investigación presagio-producto, proceso-producto y mediacional caracterizan modos de investigar desde lógicas explicativas y el ecológico, desde lógicas comprensivas y estudios cualitativos (ver Schulman, 1989; Doyle, 1983; Gage, 1963). Son conjuntos de modelos, pautas, esquemas (Gage), maneras de pensar que se traducen en pautas de investigación que se han dado en distintos momentos históricos, pero que hoy, en su mayor parte, coexisten.
El reconocimiento de la Didáctica General como disciplina y como campo depende también de las tradiciones pedagógicas. Así, en Francia es la pedagogía la que se ocupa de la enseñanza, sus normas y prácticas, la relación pedagógica, etc., y surgen luego las didácticas de disciplinas diversas. En Estados Unidos se habla de metodologías; en Alemania de Pedagogía y de Didáctica General; y en Iberoamérica la Didáctica General ha tenido un importante desarrollo. Acorde con esto, en nuestro país hay una tradición reconocida en Didáctica General a la que han contribuido muchos autores notables.
Ahora bien, ¿en qué sentido es pensado el carácter de “general” atribuido a la didáctica? ¿Es pensado como aquellas nociones que son aplicables a muchos casos particulares, es decir, desde la lógica general-particular, donde a partir de ella son posibles derivaciones?; ¿como construcción de conocimientos acerca de ciertos objetos que en toda situación de enseñanza están presentes y son válidos para situaciones
específicas?; ¿como producciones realizadas por generalistas de la enseñanza que pueden relacionarse con otras provenientes de los especialistas de contenido? ¿Cuál es entonces el dominio propio de esta disciplina y cómo se relaciona con los dominios más específicos de las didácticas especiales? ¿Qué lugar entonces, para estos cuerpos de conocimiento y qué interrelaciones? ¿Qué producción propia de los pedagogos y especialistas en ciencias de la educación y cuál para los especialistas en distintas disciplinas y niveles? Son preguntas de interés en el planteo del tema que nos convoca.
Las didácticas especiales, a su vez, pueden incluir distintos tipos de especificidad. Entre ellas:
La diversidad de disciplinas, donde se plantean las didácticas de disciplina: de la lengua y la literatura, de la matemática, de la historia, de las ciencias sociales en conjunto, de la física, la química, la ingeniería y las ciencias naturales, solo por nombrar algunas. Se trata de la enseñanza de dominios, campos del conocimiento científico, de las letras, de las artes, con objetos de estudio propios, que actualizan procesos cognitivos diversos y suponen modos de enseñar también propios que se distinguen de los de otros saberes.
Las didácticas de nivel en función de la especificidad de la enseñanza por niveles dentro del sistema formal, donde aparecen peculiaridades dadas por currículos, instituciones, tradiciones, franjas etáreas, etc., que otorgan identidad a la enseñanza de cada nivel, la que a su vez se cruza con las disciplinares.
Las edades y momentos evolutivos marcan también formas de enseñar. Se otorga aquí a lo evolutivo, desde un punto de vista cognitivo y socio-afectivo, un significado central. Así, habría una didáctica para la infancia, niñez, adolescencia, juventud, adultez y adultez mayor.
Las que provienen del abordaje de problemas específicos tales como la alfabetización, dando lugar a didácticas de la lectoescritura, de la alfabetización, de los valores o costumbres, etc.
Las relacionadas con la atención de necesidades especiales también surgen didácticas especiales como en el caso de las dedicadas a sordos, hipoacúsicos, ciegos, amblíopes, problemas de motricidad, problemas psicopatológicos diversos, de inadaptación social, talentosos, etc. Se sitúan, en general, en el campo de la educación especial y abordan las formas de enseñar a los sujetos con estas necesidades. Las pedagogías de la integración y la inclusión han planteado nuevas formas de conceptualizar esta formación y de abordarla.
La inclusión de la didáctica en función de ámbitos específicos de la enseñanza para inmigrantes, gente en cárceles, minorías, etc. También aquí el sentido social de estas prácticas debe ser integrado a la mirada didáctica específica.
Es decir que las didácticas especiales pueden abrirse en función de tipos de problemas, de ámbitos, de niveles, de disciplinas. Responden a situaciones particulares de muy diversa índole y por ello el campo que conforman es heterogéneo.
El tema en cuestión nos plantea entonces otro interrogante: ¿cómo pensar las relaciones entre didáctica general y didácticas especiales, y entre las diversas formas pertenecientes a este último grupo?
Resolver estas didácticas desde lo teórico y desde la acción y práctica de la enseñanza implica hacer cruces desde distintas disciplinas: la psicología evolutiva, la del aprendizaje, las teorías cognitivas, el psicoanálisis, la fisiología, la psicomotricidad, la medicina, la sociología, el análisis institucional, la filosofía, por nombrar algunos posibles. No cabe duda de que el campo se amplía y se complejiza y que algunas especialidades necesitan de fundamentos provenientes de algunas de ellas más que de otras.
Las producciones teóricas propias de esta diversidad resultarán cualitativamente distintas en tanto la aproximación al objeto específico delimita un campo con problemáticas propias y pone en juego aproximaciones disciplinares diversas.
Nuestra posición es que esta diversidad, lejos de ser caótica -en un sentido de desorden-, es de interés como productora de nuevos órdenes, conocimientos y relaciones para las didácticas. Se trata de aportar nuevos sentidos que al entrecruzarse pueden enriquecer cada una de las especificidades didácticas en juego, al tiempo que pueden aportar nuevas miradas a la didáctica general.
No se trata de entablar una lucha por dominios, una lucha de poder. La diversidad, la heterogeneidad, son rasgos que el mundo actual plantea cotidianamente y en ese sentido, pensar en ciertas especificidades de la didáctica en tanto delimitaciones posibles pero en un marco no de campo autónomo sino de interrelación, de diálogo con otros saberes didácticos, es imprescindible. Se trata de plantear un campo de conocimiento y de prácticas vinculado a estudios sobre la enseñanza en muy diversos contextos, situaciones y problemas.
El campo de las didácticas puede ser pensado desde lo dialógico, es decir, coexistiendo en sus diferencias, dialogando unas con otras, haciendo producciones propias y paralelas que se aporten mutuamente conocimientos. Sin jerarquías ni dependencias, dando respuesta desde sus construcciones propias a las delimitaciones de objeto, a las distintas especificidades y más aun, a la singularidad que en cada caso se presenta.
En este sentido y como ejemplificación vale plantear el caso de la didáctica de las matemáticas en la teoría elaborada por Brousseau, Chevallard y otros matemáticos del grupo IREM de Francia. Ellos ponen esta didáctica dentro del conocimiento matemático como un capítulo, una rama del saber matemático, sin considerar que se trata además de producciones sobre la enseñanza que por ello pertenecen al campo de la didáctica. Hay aquí una lógica de apropiación, de dominio, de poder, que a mi criterio no ayuda a las interrelaciones y al sentido dialógico antes señalado. Nociones tales como “transposición didáctica”, “ingeniería didáctica”, “sistema de enseñanza”, “secuencia”, entre otras, adquieren un significado en el contexto matemático específico pero pueden ser útiles en otros campos, en otras didácticas disciplinares y en la didáctica general para conocerlos, estudiar sus fronteras, criticarlos, adecuarlos y, con las modificaciones convenientes, transferirlos a otros campos. De hecho, estos procesos se pusieron en juego entre los matemáticos mismos y con especialistas de otras disciplinas en Francia, en relación a la transposición didáctica que refiere al proceso de transformación y a las adecuaciones del conocimiento en su pasaje de erudito a enseñado. No es lo mismo un conocimiento axiomático que utiliza cierto tipo de enunciados y reglas que otro, por ejemplo, histórico o literario, que responde a otras lógicas internas y que invita a relaciones con el saber cualitativamente distintas por el carácter mismo del conocimiento. Allí deberían surgir el intercambio y el diálogo, y no el cierre y la clausura. Estas nociones fueron producidas sin incluir las referencias teóricas previas que la didáctica general había, desde hacía mucho tiempo, elaborado. El intercambio no solamente de las conceptualizaciones sino también de las formas de investigar y de las acciones propuestas es fructífero para unos y otros.
Cabe señalar además que la didáctica general no es unívoca en tanto hay diversidad en producciones teóricas, en cuanto a tradiciones, paradigmas, tipos de abordaje, fundamentos disciplinares, formas de investigar y producir conocimiento, intereses teóricos y prácticos en juego.
Estamos frente a un campo de conocimiento amplio y rico que merece ser analizado en su diversidad y no operando reduccionismos.
El campo didáctico obedece a preocupaciones teóricas, prácticas y técnicas diversas, entre las que es posible mencionar: estudiar las prácticas de enseñanza en situación, en sus entornos socio-históricos y en la multiplicidad de componentes que las atraviesan; teorizar acerca de ellas conceptualizando y construyendo teoría de la enseñanza; proponer modos de acción para su mejoramiento fundamentados en el conocimiento y la experiencia que las prácticas implican.
Planteo para dar cuenta de esa diversidad una forma de pensar el campo didáctico de tipo reticular, sin centro, con nodos (las distintas didácticas con sus producciones propias) con relaciones múltiples entre ellos, intercomunicados, en una relación dialógica que permita una intercomunicación fructífera para el campo disciplinar en su conjunto. En esa red habrá una delimitación común de objeto: la enseñanza y otras de mayor especificidad y particularización que den lugar a las diversas especializaciones ya enunciadas.

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