Juego y la clase, El

Juego y la clase, El

Ensayos críticos sobre la enseñanza post-tradicional


$ 540,00


Las ideas de “clase” y “juego” están en el centro de un dilema pedagógico fundamental. Y por eso las discusiones acerca del encuentro entre dispositivos de enseñanza y propuestas lúdicas —que ocupan un lugar central en el debate educativo— no son sólo debates metodológicos, sino que constituyen también la expresión de una sostenida contienda entre modelos educativos que, bajo distintas denominaciones, ha atravesado la historia de la pedagogía.
Este libro se estructura a partir de una pregunta: si la “clase tradicional”, blanco de toda pedagogía crítica y de toda didáctica innovadora, fuera capaz de adecuarse al espíritu pedagógico de estos tiempos, pero sin dejar de ser una “clase”, si se tomaran todas las oportunidades que abren sus “grietas”: ¿en qué podría convertirse? ¿Por medio de qué procedimientos, qué metáforas, es posible concebir una clase post-tradicional?
¿Qué formatos, qué acciones, qué objetos representarían la esencia de un nuevo dispositivo de clase?

***PREMIO ISAY KLASSE AL LIBRO EDUCACIÓN 2011***
Mención de Honor | Fundación El Libro, Argentina.

El reino de la clase (prólogo), por Claudia Romero
La plaza y el pelotero (introducción)
Un recorrido por el libro
Capítulo 1.
La clase y el juego: debates en torno a la enseñanza post-tradicional
La clase: decir y mostrar
Hacer jugar y hacer aprender
El estereotipo genérico de la clase y las promesas del juego
Juego y educación infantil: la batalla de las definiciones
Capítulo 2.
Algunos componentes de la clase post-tradicional
Inclusión de expresiones artísticas: las imágenes
Las canciones: mandato, ritual o sintonía
El cambio o agregado de roles de la clase
El panel
La figura del cómplice
La adopción del formato de un juego en la clase: ejemplos y problemas
Presencia de objetos no tradicionales de la clase: el objeto testigo, el objeto evidencia y el objeto enrarecido
Conclusiones, trompos y caleidoscopios
La clase-lupa
La clase-puzzle
La clase-relato
La clase-trompo
La clase-caleidoscopio
Capítulo 3.
Usos y sentidos del pizarrón. Lupa, puzzle, relato y caleidoscopio
El pizarrón, una vieja tecnología
La estructura-aula y el ambiente-aula
Los sentidos ambientales del pizarrón
Los usos del pizarrón en la clase: forma modelo, forma expresiva, forma cooperativa y forma lección
El pizarrón como lupa, puzzle, relato y caleidoscopio
1. El pizarrón-lupa
2. El pizarrón-puzzle
3. El pizarrón-relato
4. El pizarrón-caleidoscopio
Capítulo 4.
Juegos de lucha en el patio escolar: la construcción del warrior
El patio como contrapeso del aula
Jugar a luchar
Saber luchar
El juego, la lucha y la mirada del adulto
Guerreros y guerreras
Capítulo 5.
Comenius, Rousseau y los objetos: una mirada histórica sobre la pedagogía lúdica
Elegir objetos para enseñar
La resignación de Comenius
Los libros perfectos
El Universalis Ludus: “convertir a las escuelas en lugares de juego”
La educación de Emilio, la escuela de las cosas
La naturaleza, los hombres y las cosas
Enseñar mostrando objetos
Las lecciones de cosas
Los objetos como mediadores
Capítulo 6.
Estética infantil, estereotipia y mercado mediático
Las metáforas en las cosas
El color de los objetos
Objetos de la cultura, del ambiente y del sujeto
Estereotipo genérico: lo-que-todos-creen-que-todos-creen
Puesta en diálogo
Remetaforización
Un estanque con peces
Lo sacro, lo lúdico, lo ideológico
Lo mediático como refugio del tono “sacro” de la escuela
Capítulo 7.
Los nombres de las cosas: la teoría como construcción de un vocabulario
Teorizar es nombrar
Variaciones de la acción de “nombrar” las cosas
Hacia la teoría de instauración
Nombrar es un acto político
Marco teórico, marco doctrinario
Jugarse en la clase
Viejos y nuevos fuegos (epílogo), por Ruth Harf

Claudia Romero

Doctora en Educación (Universidad Complutense de Madrid), Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación (UM). Es Directora del Área de Educación de la Universidad Torcuato Di Tella y profesora de posgrado en esa Universidad. Sus áreas de especialización son: Cambio, Mejora Escolar y Gestión Educativa, sobre las que desarrolla investigación, docencia universitaria, consultoría y dirección de proyectos. Tiene una amplia e intensa trayectoria de trabajo de dos décadas con las escuelas secundarias a través de la investigación, la enseñanza, la gestión, el asesoramiento pedagógico e institucional y la formación de directivos y profesores. Ha realizado numerosas publicaciones sobre este nivel educativo.

Ver más

Ruth Harf

Es, esencialmente, una maestra. Toda su formación estuvo dirigida en una dirección donde la educación y las posturas ético-ideológicas se unían: maestra normal nacional; profesora normal nacional de Jardín de Infantes; profesora de Expresión Corporal; licenciada/profesora en Ciencias de la Educación (UBA); licenciada en Psicología (UBA). Estos estudios fueron ampliados con posgrados en diferentes materias: “Teoría y técnica psicopedagógicas” y “El rol de dirección en instituciones educativas”.
Y al igual que su formación, su práctica ha permanecido siempre al servicio de la educación pública. Sin pretender hacer una larga historia de su trayectoria, destacamos su experiencia como profesora en la Universidad de Buenos Aires y otras universidades y profesorados; directora del Centro de Formación Constructivista; coordinadora del Equipo de Capacitación en Servicio para Directivos de Nivel Inicial (Escuela de Maestros, ex-CEPA, Ciudad de Buenos Aires); asesora en diversos ministerios de Educación. Participa habitualmente de congresos, jornadas y seminarios en los cuales se abordan temas educativos. Autora de numerosos libros y artículos relacionados con la educación.

Ver más

Daniel Brailovsky

Doctor en Educación. Especialista y Magister en Educación (UdeSA), Profesor de Educación Inicial y de Educación Musical. Director del proyecto Aprender Escribiendo (UCES). Integra el equipo del Diploma Superior en Pedagogías de las Diferencias de FLACSO. Profesor de licenciatura y postítulos en UdeSA. Profesor de formación docente en el ISPEI Sara Eccleston. Autor de El juego y la clase (Noveduc, 2011) y La escuela y las cosas (Homosapiens, 2012), entre otros.

Ver más

La plaza es áspera y sus superficies absorben los caprichos del clima. Bajo el sol, el tobogán se vuelve intocable y por la noche la arena asume una frescura que remite a los médanos y las playas. Escaleras metálicas, cadenas, canteros de piedra y cemento, tablas barnizadas y senderos asfaltados se combinan en un paisaje que transmite la sensación de una cálida solidez, que contrasta con la blandura neutra del pelotero. En éste, las superficies son siempre acolchonadas, tersas y sin temperatura: suelos de goma o plástico de distintos tipos, rampas deslizantes, sogas y transparencias, que conforman más que un paisaje, un entorno, un reducto. Por un lado, emplazamiento que reúne lo mejor del mundo natural en una especie de oasis de elementos básicos que invita a transitar su desafiante crudeza; por otro, un submundo de artificios con aspiraciones mágicas, que invita a extraerse y someterse a una legislación completamente nueva y extraña.
En la plaza, el juego transcurre a orillas del riesgo. Son previsibles los raspones, las insolaciones, y otros accidentes en alguna medida inevitables. Por eso a la plaza se concurre con un atuendo sencillo, cómodo y que pueda sacrificarse, destruirse y arruinarse. Y por la misma razón, en la plaza las madres vigilan de reojo, constatando, prohibiendo, dando permiso, retando y haciendo uso de su mayor conocimiento acerca de las reglas para habitarla: si la plaza es un paisaje natural, el haber estado más tiempo en este mundo otorga a los adultos mayores facultades para conocerla. El vestuario propio del pelotero, por el contrario, se corresponde con un juego limpio y seguro, a salvo de las inclemencias del mundo: ropa de marca y de moda, peinados elaborados para las niñas, y todo lo que se luciría en una salida al cine o al teatro. Como en aquellos espacios del espectáculo, el pelotero se transita según reglas minuciosamente trazadas y siempre diferentes de las del mundo exterior. La actitud del adulto no es la de la mirada vigilante, sino la de la espera gozosa, con la compañía de otras madres, café de por medio, y con la imagen del niño innecesariamente disponible tras un cristal plástico o en el monitor de una cámara. Uno y otro espacio suponen entonces una relación diferente entre el niño que juega y el adulto a su cargo.
Los límites de la plaza son porosos. Aunque haya rejas, es posible salir y la relación adentro-afuera es fluida. Tanto las fuerzas de la naturaleza como las de la ciudad se adentran en ella constantemente. Los ruidos del tránsito llegan nítidos al espacio de juego, y los episodios que ocurren afuera son parte del conjunto de acontecimientos que definen la experiencia de ir a la plaza: un choque, un vendedor ambulante, un ciruja, un borracho, están dinámicamente integrados y conviven con el juego de los chicos. Los tiempos de juego de la plaza, entonces, se abren y se cierran con rutinas vitales propias de la vida -ir a bañarse, tomar la merienda– o de la naturaleza -se hizo muy tarde, ya es casi de noche-. En el pelotero, cuyo juego transcurre en el día eterno de la iluminación artificial, los tiempos son más cortos e intensos, y se rigen por la segmentación desde la que se comercializa el espacio: en horas o minutos, siempre números redondos. No hay un afuera perceptible, no atardece ni anochece. Como en el país de las maravillas, como en la increíble fábrica de chocolate de Willy Wonka o como en cualquiera de los inframundos disponibles en la literatura fantástica, en el pelotero es posible congelar el tiempo y transitarlo conforme a reglas completamente ajenas a las de la vida corriente.
La plaza es siempre pública. “Plaza” y “pública” son incluso términos que parecen emparentarse semánticamente de un modo magnético, quizás en razón del trasfondo social de la plaza, que no es sólo escenario del juego infantil sino también de la protesta social y de otras actividades que convocan a un sujeto intergeneracional e intercultural: la pareja adolescente en el banco, la pandilla itinerante, la “parada” de los jóvenes para tomar cerveza, el picnic con mate y guitarra, los jubilados con sus bochas, ajedrez o dominó. En la plaza todas estas audiencias conviven y se disputan un espacio que deviene heterogéneo y compartimentado. En el pelotero, en cambio, sólo se permite ingresar a los niños, previo pago de la entrada. Lugar unívoco y homofónico, de experiencia regulada y guionizada, otorga una credencial de acceso hacia una geografía lúdica que se autoproclama sorprendente y se legitima en su arquitectura sofisticada. No abundarán aquí las baldosas convertidas en plataformas espaciales, ni el castillo de arena que guarda la capa de la reina, surgida de una hoja seca; pero sí se abrirá la puerta a un Neverland exclusivo, que, a su modo, es un espacio de libertad, en el que la realización de las fantasías lúdicas más improbables se vuelve constitutivamente concebible. La libertad de la plaza, en todo caso, se reconstruye a partir de indicios ocultos en la trama del paisaje, mientras que en el pelotero la libertad se ofrece como un producto terminado, todo a la vista.
La plaza se erige en un extremo de la polaridad, el pelotero en el otro. Los patios, las veredas y los parques se aproximan a la plaza; los shopping-center, los aeropuertos y los salones de juegos de video, al pelotero, un poco en el sentido de los no-lugares augianos, o en el de una estética de universo cerrado que convoca a la fantasía infinita. Constituyen polos semánticos de los que pueden reconocerse indicios dispersos en el diseño de otros espacios de referencia del juego y la experiencia infantil, como el parque de diversiones, la kermese, la feria, el cumpleaños infantil o el patio escolar. Realización universal de un ideal urbano por un lado, y emergencia de un ideal imaginario por el otro, que se materializa en acto de forma más o menos tosca, más o menos ingeniosa, más o menos estandarizada. 
Históricamente situadas en cronologías distintas, se dirá que la plaza es una figura arcaica del paisaje urbano y el pelotero una invención reciente, producto de intereses puramente comerciales que expresan la mecanización del juego infantil bajo los estándares que impone el neoliberalismo. Esta lectura es consistente, claro, aunque no agota la cuestión: el pelotero absorbe también las representaciones del submundo mágico del que se nutren, por ejemplo, Lewis Carroll, James Barrie o Pamela Travers (creadores de Alicia, Peter Pan y Mary Poppins, respectivamente). Desde ese conjunto de referencias que dan identidad simbólica al pelotero, la novedad no es tan evidente ni reside tanto en su existencia como en las pretensiones de efectiva realización en la vida real, realización que hasta hoy sólo había sido posible en las ficciones literarias. En todo caso, la plaza se instala para los adultos de cierta generación como ámbito señalizado de cierta nostalgia ataviada de baleros, trompos y triciclos (clichés románticos de los que abreva cierta estética de lo infantil) y el pelotero es recipiente de un orden semántico contrastante, sobre el que pueden sostenerse representaciones y matrices estéticas diferentes.
La plaza y el pelotero pueden también leerse desde las categorías de Parlebás, que opone lo “domesticado” a lo “salvaje” como imágenes para ordenar los espacios lúdicos y deportivos. Los espacios domesticados (estadios, pistas, piscinas) están señalizados, constriñen los movimientos, dan mucha información a quienes los ocupan y promueven un movimiento guionizado y estereotipado. Los espacios salvajes (montaña, río, playa) se montan sobre una cierta incertidumbre y promueven, en tiempos más extendidos, un tránsito estratégico más centrado en diseñar la experiencia que en adaptarse a una forma preexistente (Parlebás, 2001). Pavía (2005) hace una lectura amplia de estas categorías y las traslada al ámbito del patio escolar, para reconocer en éste distintos grados de intervención en la experiencia de los chicos, tras distintos argumentos que usualmente esgrimen los adultos sobre la fuerza legitimante de la pedagogía y la didáctica. Podríamos preguntar entonces qué grados de domesticación, y qué modos de respeto por lo “natural” subyacen a los espacios que se diseñan para la infancia, pero también: ¿qué gestualidades, qué permisos para el movimiento, la palabra, el intercambio, el contacto con el afuera, brindan a los chicos los espacios escolares? Donde por “espacio” escolar entiendo el entorno físico y sus determinaciones, claro, pero también el sentido del espacio como lugar, la construcción simbólica que se crea sobre el espacio al habitarlo.
El reino de la clase
por Claudia Romero
Este es un libro acerca de la enseñanza y, en especial, acerca de una de sus formas esenciales: la clase. 
Aunque el juego aparece en primer término, no hay que confundirse, la clase es la reina y señora del libro y todo lo que la rodea y la merodea está al servicio de reconocerla, de perfilarla y de comprenderla. En este sentido, otro título posible del libro podría haber sido “la clase y todo lo otro”. 
Esta perspectiva permite a la vez pensar a la clase, y a la escuela, como lo otro del mundo. Se va a la escuela para apropiarse de algo que no se posee y que es completamente diferente a lo que naturalmente y de manera autónoma los seres humanos podrían incorporar. La clase es la expresión de ese trabajo destinado a transmitir, pero también a crear, trabajo que es del maestro y también del alumno. Este libro resalta el poder de ese trabajo, el poder de enseñar y su necesaria articulación con el deseo de aprender. 
A lo largo del libro, la clase se presenta como una gran metáfora que condensa múltiples significados, y para pensarla es necesario recurrir a procedimientos que no son lineales; como se sabe, los procesos del pensamiento son en sí mismos en gran medida metafóricos. Así, en el transcurrir de los capítulos hay un esfuerzo muy marcado por aprehender los significados condensados en la clase: lo que es y lo que no es enseñar, lo sutil y lo brutal de la educación tradicional, las variaciones y las grietas en el canon, los otros lenguajes que se filtran en la escena escolar diseñando ropajes postradicionales. De allí la proliferación de taxonomías, clasificaciones y subclasificaciones que se multiplican en cada capítulo, definiendo un mapa que intenta representar el camino sinuoso que el autor ha seguido, buscando los sentidos de la clase. Eso convierte a este en un libro de búsquedas con algunas pocas afirmaciones. 
Los contrastes y contrapuntos se dan sobre todo entre la clase y el juego. El mundo de la clase aparece dibujado en la superficie de un pizarrón antiguo y extenso en un capítulo dedicado especialmente a realizar una etnografía del uso del pizarrón, elemento prototípico de la clase tradicional en el que se diferencian los conceptos importantes de “estructura” y “ambiente” del aula, que es una de las ideas fuerza del libro. Por su parte, el mundo del juego toma una vida inusitada en el capítulo dedicado a los juegos de lucha en el patio escolar, juegos sobre los que pareciera pesar una doble prohibición, por juegos y por lucha. La escuela no es un lugar para los Power Rangers y por eso cuando los warriors aparecen en el recreo se extreman los contrastes entre esos mundos. Es muy interesante haber reparado en ese tipo de juego para mostrar la mirada (vigilancia) del adulto, un poco distraída, un poco absorta, que no termina de comprender, atenta, eso sí, a poner el límite.
La escena de la clase travestida como juego es analizada sin demagogias lo que permite al autor detectar la delgada pero determinante línea que divide esos mundos. Dice el autor: “ofrecer la oportunidad de jugar (dentro o fuera del aula) es una iniciativa con un destino aún más incierto y amplio que la de ofrecer la oportunidad de aprender, y el hecho de que en determinadas circunstancias la apariencia de las actividades lúdicas y educativas coincida, no resta al hecho de que la situación se define como de enseñanza, de aprendizaje o de juego exclusivamente en función del tipo de compromiso que asumen las personas que la realizan”.
En ambos casos, en la clase y el juego, pero también al analizar el diálogo con otros procedimientos postradicionales como las imágenes, la música, los objetos no escolares, el autor no rehúye sumergirse en esos universos siempre inciertos que, antagónicos o complementarios, se explicitan en el libro tratando de no quedarse en los estereotipos. Porque este es un libro que, además, se propone ser crítico, en el sentido más originario de la palabra “crítica”: establecer límites, discernir. Para eso, el autor vuelve a ponderar las críticas que sobre la enseñanza y la clase y sobre el mundo escolar se han realizado y suma nuevas, al tiempo que advierte que más que redentoras o detractoras del mundo escolar, esas críticas deben ser más bien consideradas como “molestias que nos suscitan los límites de la enseñanza y de la incierta y fascinante posibilidad de ampliar sus territorios”. 
En el derrotero trazado en la búsqueda y en los esfuerzos críticos, el autor no va solo, para pensar y escribir sobre la clase, encuentra interlocutores que configuran una tertulia particular: junto a los clásicos Comenius y Rousseau, van Huizinga, Vigotsky, Ausubel y los más cercanos; Rancière, la lúcida Scheines, entre otros. Y también anónimos maestros cuyas miradas son traídas permanentemente al texto. Y aunque se afirma que este libro no se sitúa en un nivel específico de la enseñanza, está atravesado por visiones de los niños: “el niño pequeño cree que su maestra juega con él para divertirse, como cree que la directora construyó la escuela o que el profesor de plástica vive en el taller” y también por sus voces: “A Kevin no lo dejamos jugar con nosotros, porque siempre hace trampa y se zarpa y si se lastima, después se pone a llorar y le va a contar a la señorita”. 
La infancia, o algo importante de ella, está presente en el libro como un color de fondo. La reconstrucción de la escena de la clase escolar y sin dudas el mundo del juego no podrían haberse logrado sin hacer el esfuerzo por mirarlas con ojos de niño o decirlas con sus voces. Daniel Brailovsky hace ese esfuerzo con creces. Hay un momento en el libro que podría constituir un clímax metodológico. Es cuando Daniel le pide a una niña de 10 años, que durante los recreos vende tatuajes que ella misma dibuja en los brazos de los chicos con biromes de colores, que le dibuje uno, un omnitrix, “el reloj ese que lo tocás y te convertís en monstruo, en héroe, bah, en cualquier cosa”. La nena “tatúa” el reloj pulsera en la muñeca del autor que, investido de poderes nuevos por ese objeto mágico dibujado en la piel, continúa la escritura de la infancia que transcurre entre la clase y el juego. 
Este libro está repleto de ideas potentes, algunas bien desarrolladas, otras a medio camino y otras apenas enunciadas. Por eso, éste augura nuevos libros, del autor o de los lectores interesados en continuar los senderos del pensamiento que busca, que critica y que pone el cuerpo.

También le puede interesar

Construcción de la subjetividad


Alonso, Azriel y otros
$ 365,00

NE 232 Cambios en el secundario / Literatura


Zimmermann, Romero y otros
$ 115,00

NE 272 Juego, aprendizaje y desarrollo / Escuela, cultura y ciudadanía / TIC / Adolescencia


Nuñez, Durón y otros
$ 115,00

Construcción de liderazgos en la gestión educativa


Ruth Harf y Delia Azzerboni
$ 695,00