Este libro aborda el aprendizaje del dibujo y de la escritura desde la perspectiva de los propios niños que aprenden. También explora, en forma complementaria, las perspectivas que sus principales educadores expresan acerca del aprendizaje de la escritura. Partimos de la idea de que al aprender los niños van ampliando su horizonte y sus recursos. A medida que el mundo físico y social se les torna más familiar y manejable, se transforman sus modos de participación en él. En este sentido, podríamos decir que el oficio de los niños es aprender. En el curso de las múltiples experiencias de aprendizaje en las que se producen cambios –a veces notorios, a veces sutiles– en la confianza, habilidades y conocimientos de los niños, ellos van generando ciertas ideas, o perspectivas, acerca del proceso de aprender: qué se aprende, con quiénes, dónde, cómo, para qué. Como intentaremos demostrar a lo largo de la obra, esas perspectivas adquieren diferentes sentidos según la edad o escolarización de estos jóvenes aprendices, según sean varones o mujeres, y según el entorno sociocultural familiar en el que se desarrollan. Estas diversas perspectivas propician diferentes formas de posicionarse y, así, diferentes formas de aprender. Es por estos motivos que conocer cómo conciben los niños el proceso de aprender es esencial, tanto para comprender mejor su aprendizaje, como para desarrollar y evaluar estrategias docentes tendientes a profundizar la agencialidad de los alumnos al aprender. Se ha sugerido que la capacidad para enseñar es uno de los rasgos distintivos de los humanos (Olson y Bruner, 1996; Premack y Premack, 1996). No es necesario que una persona haya aprobado una asignatura de Teorías del Aprendizaje o de Didáctica para que desde muy temprana edad sea capaz, no sólo de aprender, sino también de enseñar algo que –a su modo– conoce. Y tampoco es necesario que haya cursado estudios sistemáticos para que vaya generando concepciones sobre cómo se aprende y cómo se enseña un contenido relativamente familiar. Esto se debe a que a toda edad las personas participan en múltiples contextos y relaciones en los que, de formas abiertas y encubiertas, sistemáticas e informales, se generan, despliegan y evalúan aprendizajes. Así, resulta casi natural que se vaya dando cuenta de las condiciones que facilitan u obstaculizan el aprendizaje y la enseñanza, de los modos en que se aprende y se enseña, así como de las formas para detectar si y en qué medida se aprende, tanto en relación con uno mismo como con otras personas. En otras palabras: aunque no cuenten con un título escolar o docente, niños, jóvenes y adultos tienen mucho que decir acerca del aprendizaje y la enseñanza. Y esas ideas –sean más o menos sintónicas con las teorías científicas– son eficientes al producir efectos perdurables en las formas de aprender y de enseñar. Podríamos decir que inciden en el corazón de los procesos de aprendizaje y de enseñanza, al orientar las actividades que se realizan, las expectativas que se generan y las metas que se proponen, así como la asunción de desafíos, la evaluación de logros y la detección de errores, el recurso a ayudas sociales y materiales. Es lícito decir, entonces, que las concepciones de aprendizaje impregnan como mediadoras las situaciones de aprendizaje y enseñanza, en ámbitos educativos tanto informales como formales. Si queremos mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, no sólo es preciso que conozcamos estas concepciones, sino que podamos potenciarlas y también transformarlas. A partir de los estudios pioneros de Ingrid Pramling (1983), que revelaron que ya desde los tres años de edad los niños expresan ideas acerca de qué y cómo se aprende un contenido que están en vías de aprender, por nuestra parte anclamos la exploración de la perspectiva de los niños sobre el aprendizaje en dos áreas relevantes para el desarrollo psicológico y cultural: el dibujo y la escritura. Teniendo en cuenta la particular relevancia de la escritura para el avance educativo y la participación sociocultural, también exploramos las perspectivas que familiares y maestros expresan sobre aprender a escribir. Pensamos que esta indagación no tendría tanto sentido en el caso del dibujo, ya que no suele ocupar un lugar tan claro en el currículo familiar y menos aún en el escolar. Un recorrido por las concepciones de niños, familiares y maestros acerca del aprendizaje Los primeros capítulos pretenden situar a los lectores en el campo de la investigación de las concepciones de niños, familiares y maestros acerca del aprendizaje. El capítulo 1 plantea algunas de las inquietudes socioculturales y educativas que motivan los diez estudios específicos que se presentan en los capítulos 5 a 11. En el capítulo 2 revisamos las líneas de investigación con las que estos estudios presentan un parentesco próximo (teoría de la mente, metacognición, fenomenografía) o directo (teorías implícitas). El capítulo 3 propone pensar el dibujo y la escritura como actividades cuya comprensión requiere considerar múltiples dimensiones (socioculturales, representacionales, metacognitivas, perceptivomotrices y educativas) y cuyo aprendizaje –que ocupa lugares muy diferentes en los ámbitos educativos, tanto familiares como escolares– plantea particulares desafíos. En el capítulo 4 precisamos los criterios y opciones que adoptamos en el nivel metodológico: ¿cómo accedemos a estas concepciones que escapan a la observación y cómo interpretarlas? Los capítulos 5 a 7 dan cuenta de las perspectivas de los 300 niños que hemos entrevistado en escuelas de nivel inicial y primario de la región Comahue con relación a estos temas, a partir de 1998. El capítulo 5 se centra en las concepciones de los niños acerca del aprendizaje del dibujo y su evolución según el avance en la edad y escolarización, a partir de dos estudios distintos. El capítulo 6 explora cómo conciben los niños las relaciones entre dibujo y escritura desde un ángulo particular: si y cómo dibujar contribuyen a la hora de aprender a escribir. El capítulo 7, apoyándose en tres estudios específicos, sintetiza la evolución de las concepciones de niños entre preescolar y séptimo grado acerca del aprendizaje de la escritura. En los capítulos 8 y 9 nos dedicamos a analizar el impacto del género y del entorno sociocultural familiar en las concepciones de estos jóvenes aprendices sobre el aprendizaje de la escritura. Finalmente, mediante dos estudios de casos, en los últimos capítulos incursionamos en las concepciones que ocho maestros y diez madres expresan acerca del aprendizaje y la enseñanza de la escritura (capítulo 9) y respecto de los modos en que los dos principales ámbitos educativos de los niños –familia y escuela– podrían vincularse para promover el aprendizaje de la escritura por parte de los niños. Es necesaria una aclaración. Sabemos que las palabras no son neutras, pero también que las precisiones reiteradas resultan redundantes. Por ello, y contemplando que en la lengua española el plural masculino incluye tanto los casos masculinos como los femeninos, escribimos “niños” y “maestros” cada vez que nos referimos respectivamente a la población de niños y niñas o de maestros y maestras que participaron en los estudios. En cambio, la utilización del femenino en el caso de las madres se debió al hecho de que quienes participaron de los estudios fueron en su totalidad mujeres, sin que esta situación fuese parte de nuestros objetivos.