La psicolog�a cultural y los desarrollos te�ricos sobre la construcci�n social de la inteligencia permiten repensar la naturaleza de los aprendizajes en sus m�ltiples dimensiones. Las perspectivas cl�sicas de la psicolog�a educacional han construido la imagen de un alumno que aprende gracias a sus capacidades cognitivas individuales y de la inteligencia como una posesi�n subjetiva que diferencia las posibilidades y los l�mites de cada uno para alcanzar la apropiaci�n del conocimiento. Un alumno, en la dimensi�n de las representaciones sociales, debe manejar de antemano un sinn�mero de herramientas culturales que lo habiliten para la escucha de explicaciones acad�micas, la elaboraci�n de trabajos escritos, la interacci�n en din�micas grupales, la conceptualizaci�n en las distintas disciplinas e inclusive la integraci�n de los diversos contenidos escolares para su aplicaci�n en la vida pr�ctica. La naturalizaci�n de las pr�cticas escolares en rutinas cotidianas impide ver el alto grado de especificidad que ellas implican, as� como la multiplicidad de esquemas cognitivos y sociales incluidos en su abordaje.�
Este libro trata de aquello que debe ser ense�ado en las escuelas, aquello que garantiza que otros aprendizajes se produzcan, pero que no siempre es visto como contenido a ense�ar. Se les atribuyen a los alumnos, como carencias, que no saben escuchar ni tomar apuntes de las explicaciones de los docentes, tampoco se escuchan entre s�; no saben interpretar consignas; no saben trabajar en grupos; copian y pegan informaci�n sin discriminar su validez acad�mica; etc�tera. Sin embargo, todas estas son habilidades que deben ser ense�adas y consolidadas en una pr�ctica guiada dentro de las actividades cotidianas.�
A modo de ejemplo, una explicaci�n acad�mica no es algo espont�neo a lo que los alumnos est�n expuestos en sus entornos culturales cotidianos; al contrario, su atenci�n y su percepci�n se han acostumbrado a la fragmentariedad y al cambio r�pido de foco que los medios de comunicaci�n y las nuevas tecnolog�as requieren. Entonces, escuchar activamente y seguir el hilo del desarrollo te�rico de una explicaci�n va a demandarles esquemas cognitivos nuevos. Habr�, entonces, que prestar atenci�n a que estos se desarrollen, se integren y se consoliden; esto es parte del proceso de ense�anza y no algo que se pueda dar como prerrequisito. Pero, tambi�n, es preciso, alcanzar una comprensi�n m�s amplia sobre los mecanismos y estrategias discursivas que promueven la construcci�n de conocimientos compartidos. Los aportes de las teor�as socio-discursivas (Voloshinov-Bajt�n) nos brindan claves te�ricas y pr�cticas para estructurar explicaciones y di�logos en ese sentido y alcanzar, conjuntamente entre profesores y alumnos, una re-conceptualizaci�n cr�tica de la realidad.
Las explicaciones y los di�logos que se producen en el aula se centran o giran en torno a los conceptos de las diferentes disciplinas que se ense�an, sean �stas provenientes de los campos cient�fico, tecnol�gico, art�stico o filos�fico. La educaci�n secundaria es el per�odo que coincide convencionalmente con la adolescencia y, por lo tanto, es el momento de transici�n hacia la conceptualizaci�n. Debido a una vieja concepci�n de la l�gica cl�sica, se suelen confundir los conceptos con las definiciones y esto puede llevarnos a creer que la simple reproducci�n de una definici�n implica que los alumnos hayan logrado conceptualizar. Es insoslayable, en este sentido, revisar las teorizaciones de Vigotsky y Voloshinov para analizar el largo proceso que lleva a la conceptualizaci�n en sus m�ltiples planos.�
De la misma forma, los trabajos grupales suelen convertirse en pr�cticas ficcionales: tanto docentes como alumnos refieren que �el trabajo lo hace uno solo y despu�s entregan todos�. Pero esto es as� porque las actividades no respetan ciertos principios de la genuina producci�n intersubjetiva, ni ciertas pautas que mejoran las interacciones entre pares. S�lo cuando la tarea es proporcionalmente distribuida se generan an�lisis que respetan e integran las m�ltiples perspectivas de los alumnos o la construcci�n colaborativa de conocimientos. Esto �ltimo implica trabajar colaborativamente en pos de ir integrando distintos aspectos de un fen�meno, distintas �reas que lo abarquen, distintos puntos de vista cr�ticos o enfoques te�ricos. El aula se convierte en un gran �sistema de actividad� en el cual se establecen relaciones y se recrean los conocimientos en un proceso paulatino de integraci�n compartida.
Otra tarea, que atraviesa tanto a la ense�anza como al aprendizaje, es la formulaci�n y el trabajo a partir de consignas. �stas estructuran y configuran las pr�cticas, torn�ndolas como actividades ritualizadas, vac�as, de simple reproducci�n y copia, o bien propiciando la actuaci�n genuina sobre el conocimiento que lleva a descubrir los nexos y relaciones que existen entre los distintos fen�menos de la realidad. Las consignas son, en gran parte, las que propician la integraci�n del pensamiento en el aprendizaje favoreciendo los procesos de conceptualizaci�n.�
Para revisar las pr�cticas concretas, es preciso contrastarlas con marcos te�ricos provenientes de corrientes socio-constructivistas o culturales que nos descentren del sujeto aprendiendo con sus capacidades individuales y nos haga evidente que toda acci�n mental, que todo aprendizaje, es mediado por herramientas o artefactos culturales y por la interacci�n social con otros. La escuela fue considerada por Vigotsky como el �nico laboratorio en donde pueden evaluarse los aprendizajes; la escuela es la �nica instituci�n social que tiene como funci�n llevar adelante procesos de enculturaci�n de los sujetos, de generar zonas de desarrollo pr�ximo para que los distintos instrumentos de la cultura puedan ser internalizados. Esa zona de desarrollo pr�ximo es la diferencia entre lo que alguien puede hacer por s� solo y lo que puede hacer mediado por herramientas o con la ayuda de otro.�
En las perspectivas socio-culturales de la mente, la inteligencia no es una facultad que se produce en el cerebro, como una funci�n aislada, sino m�s bien se halla distribuida en los diferentes entornos materiales y sociales y est� situada en contextos. Es decir que la interacci�n con diferentes artefactos culturales ampl�a la capacidad perceptiva y permite la elaboraci�n enriquecida del conocimiento, haci�ndolo memorable.�
En este sentido, incluir peri�dicamente artefactos culturales terciarios, tales como referentes de las artes o de la filosof�a, integr�ndolos a los contenidos escolares, permiten la extensi�n de la facultad de percibir, de pensar y de recordar.�
Los instrumentos propios de las metodolog�as de investigaci�n cient�fica pueden ser incluidos en los procesos de construcci�n del conocimiento; ellos favorecen, cuando su abordaje es progresivo y sistem�tico, el desarrollo de las funciones mentales superiores en su mayor expresi�n. Estas implican el dominio voluntario de la atenci�n, la percepci�n y la memoria, todas subordinadas a los procesos del pensamiento complejo.�
Y tambi�n es de mucha relevancia que el conocimiento quede integrado con los referentes biogr�ficos que los generaron. Estos referentes biogr�ficos, con sus posicionamientos sociales y las vicisitudes de sus vidas y sus producciones, son el s�ntoma de mentalidades que desbordan y exceden las l�gicas de paradigmas utilitaristas con relaci�n a las actividades humanas y suman una multiplicidad de modelos vitales que traspasan y ampl�an los ejemplos disponibles en los contextos virtuales, medi�ticos o reales de los adolescentes.�
Por �ltimo, una idea, que estuvo en el origen de este libro, es la de generar en la escuela �experiencias� y, sobre todo, �experiencias compartidas�, donde el conocimiento es el que invita, el que convoca a que jueguen con �l, recre�ndolo en la cantidad infinita de relaciones que permite comprender, rearmar o generar.�
La idea de experiencia es una categor�a que permite restituir la importancia a lo que se vive cotidianamente en la escuela. M�s all� de todo lo que atraviesa a la instituci�n y descentra las pr�cticas de su relaci�n con el conocimiento, se puede pensar que existe la oportunidad de configurar peque�as experiencias compartidas que transformen y ampl�en nuestras perspectivas, los modos de comprender el mundo y actuar en �l.�
Presentamos algunas experiencias que han sido dise�adas colaborativamente e implementadas en aulas reales. El prop�sito es siempre retomar los fundamentos te�ricos para aplicarlos en dise�os que respeten sus principios y luego constatar en la pr�ctica las vicisitudes de las vivencias en la ense�anza y los aprendizajes. Todo dispositivo, toda nueva configuraci�n, toda verdadera experiencia, es un analizador de las pr�cticas, en el sentido en que nos proporciona nuevas categor�as para seguir pens�ndolas y transform�ndolas.